Book Review

Education Policy Process, Themes and Impact

(Less Bell and Howard Stevenson)

1
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR i
DAFTAR ISI ii
I. Content Buku
1. Bab 1 Kebijakan dan Pendidikan
a. Sub-Bab 1 Apa yang Dimaksud Kebijakan Pendidikan…………………..1
b. Sub-Bab 2 Investigasi Pengembangan Kebijakan…………………………6

2. Bab 2 Tema dalam Kebijakan Pendidikan

a. Sub-Bab 1 Kebijakan Pendidikan dan Sumber Daya
Manusia………….11
b. Sub-Bab 2 Kebijakan Pendidikan, Kewarganegaraan dan
Keadilan Sosial……………………………………………………18
c. Sub-Bab 3 Akuntabilitas, Otonomi dan Pilihan……………………………
23

3. Bab 3 Dampak Kebijakan Pendidikan

a. Sub-Bab 1 Kebijakan, Strategy dan Kepemimpinan……………………..26
b. Sub-Bab 2 Rekonsiliasi Ekuitas dan Ekonomi: Studi Kasus Zona
Pendidikan Di Inggris…………………………………………………………..28
c. Sub-Bab 3 Kewarganegaraan dan Keadilan Sosial: Pengembangan
Kebijakan Pendidikan di Sekolah Multi-
Etnis………………..30

II. Analisis……………………………………………………………………………………34
III. Kesimpulan………………………………………………………………………………44
IV. Manfaat……………………………………………………………………………………46

2
I. Content Buku
Buku ini terdiri dari tiga bab dan 8 sub bab. Bab 1 membahas tentang
kebijakan dan pendidikan dengan sub pembahasan mengenai apa yang dimaksud
dengan kebijakan pendidikan dan investigasi pengembangan kebijakan. Bab 2
membahas tentang tema dalam kebijakan pendidikan dengan sub tema
pembahasan mengenai kebijakan pendidikan dan pengembangan manusia,
kebijakan pendidikan-kewarganegaraan-dan keadilan sosial, dan akuntabilitas-
otonomi dan pilihan. Bab 3 membahas tentang dampak dari kebijakan pendidikan
dengan sub tema pembahasan mengenai kebijakan-strategi-dan kepemimpinan,
rekonsiliasi ekuitas dan ekonomi: sebuah studi kasus pendidikan di daerah Inggris,
serta kewarganegaraan dan keadilan sosial: mengembangkan kebijakan
pendidikan di sekolah multi etnis.
Untuk memperjelas pembahasan tentang buku ini, sistematika penjelasan akan
dibuat perbagian.
I. Bab Satu : Kebijakan dan Pendidikan
Bagian pertama buku ini mempertimbangkan sifat kebijakan dan sifat khusus
dari kebijakan pendidikan dalam konteks sosial, politik dan ekonomi yang lebih
luas. Ini mempertimbangkan teori negara, tingkat di mana kebijakan
dikembangkan dan diimplementasikan, masalah yang berkaitan dengan
kekuasaan dan pengaruh dalam perumusan kebijakan dan pentingnya nilai-nilai
dalam membentuk dan menerapkan kebijakan.
1) Sub-Bab 1 : Apa yang Dimaksud Kebijakan Pendidikan?
Salah satu pendekatan yang umum adalah mengkonseptualisasikan
kebijakan sebagai program tindakan, atau seperangkat pedoman yang
menentukan bagaimana seseorang harus melanjutkan dengan serangkaian
keadaan tertentu. Blakemore (2003: 10), misalnya, menyajikan definisi kebijakan
sebagai ‘. . . maksud atau tujuan, atau pernyataan tentang apa yang seharusnya
terjadi '. Gagasan kebijakan sebagai pengejaran tujuan-tujuan politis secara
fundamental diakui dalam studi Kogan tentang pembuatan kebijakan pendidikan
di mana ia menyebut kebijakan sebagai ”pernyataan nilai operasional dan alokasi
nilai otoritatif” (Kogan, 1975: 55). Kogan mengidentifikasi empat nilai utama yang

3
menopang dan menginformasikan kebijakan pendidikan yaitu, nilai-nilai
pendidikan, sosial, ekonomi dan kelembagaan.
Kebijakan muncul dari tekanan politik dan terkandung dalam sistem politik
yang tujuannya adalah untuk mengubah konflik kelompok atas sumber daya dan
nilai-nilai publik ke dalam tindakan yang sah mengenai alokasi mereka (Harman
1984: 16). Penting untuk menyadari bahwa kebijakan harus dipandang sebagai
produk dan proses.
Pengembangan kebijakan bukanlah proses yang mandiri, linier, atau rasional
karena memungkinkan terjadi pada kisaran level hampir bersamaan. Ini memiliki
implikasi untuk organisasi institusi pendidikan dan untuk kepemimpinan dan
manajemen mereka. Dalam beberapa tahun terakhir minat pada kepemimpinan
telah berkembang dan akibatnya studi tentang kepemimpinan pendidikan telah
berkembang. Penelitian di seluruh dunia berkontribusi pada pemahaman yang
semakin kaya tentang bagaimana lembaga pendidikan dipimpin dan dikelola.
Namun, penting untuk mengakui bahwa kepemimpinan pendidikan tidak ada
dalam ruang hampa tetapi dilakukan dalam konteks kebijakan, dibentuk secara
tegas oleh lokasi historis, budayanya, ekonomi, moral, dan politik sekolah.
Grace (1995) berpendapat terhadap pendekatan reduksionis untuk studi
kepemimpinan pendidikan, di mana solusi manajemen semi-ilmiah dikembangkan
dengan sedikit memperhatikan kekhususan kontekstual. Ada juga kecenderungan
untuk melepaskan studi kepemimpinan dari studi kekuasaan (Hatcher 2005).
Sebaliknya, penting untuk mengenali bahwa kepemimpinan pendidikan dibentuk
secara pasti oleh lingkungannya yang lebih luas, dan oleh hubungan kekuasaan
di dalamnya. Sifat lingkungan itu akan dibentuk oleh beragam faktor unik untuk
masing-masing institusi. Faktor unik ini dapat berkisar dari kondisi pasar lokal
hingga dampak tekanan ekonomi global. Yang pasti konteks kebijakan
berdampak secara menentukan pada pembentukan lingkungan kelembagaan.
Ketertarikan pada lingkungan kebijakan makro mau tidak mau memusatkan
perhatian pada peran negara. Negara memiliki peran kunci dalam penyediaan
dan /atau regulasi layanan pendidikan. Kebijakan negara baik nasional atau lokal
(atau semakin supra-nasional), memiliki dampak yang cukup besar dalam
membentuk apa yang terjadi setiap hari di sekolah dan perguruan tinggi. Semua
yang bekerja di sekolah dan perguruan tinggi harus memahami konteks kebijakan

4
mereka. Agenda kebijakan memerlukan respons karena mereka yang ada di
lembaga dihadapkan pada tugas menerapkan arahan kebijakan tersebut.
Keputusan penting harus dibuat terkait dengan interpretasi dan implementasi
agenda kebijakan eksternal. Keputusan itu pada gilirannya akan mencerminkan
campuran faktor yang kompleks termasuk nilai-nilai pribadi, sumber daya yang
tersedia dan kekuatan serta persepsi pemangku kepentingan. Oleh karena itu,
memahami dan mengantisipasi kebijakan menjadi fitur utama kepemimpinan (Day
et al. 2000) yaitu, memahami di mana kebijakan berasal, apa yang ingin mereka
capai, bagaimana dampaknya pada pengalaman belajar dan konsekuensi
implementasi adalah semua fitur penting dari kepemimpinan pendidikan. Masalah
utama adalah kepemimpinan gagal untuk menjelaskan tindakan dan praktik para
pemimpin di tingkat organisasi dan operasional. Karena tidak sepenuhnya
memahami cara-cara rumit di mana “kebijakan membentuk dan dibentuk oleh”.
Praktisi utama di sekolah dan perguruan tinggi, daripada menjadi pelaksana
kebijakan pasif yang ditentukan dan diputuskan di tempat lain, dapat membentuk
kebijakan nasional pada tahap awal, mungkin melalui keterlibatan mereka dalam
kelompok kepentingan, asosiasi professional. Dalam kasus lain, pengaruh dapat
diberikan pada tingkat kelembagaan karena prinsip-prinsip organisasi dan praktik
operasional dimulai melalui darimana kebijakan tersebut terbentuk dan dibentuk
kembali. Oleh karena itu, para pemimpin dalam lembaga pendidikan adalah
pelaksana kebijakan dan pembuat kebijakan.
Tema penting dari buku ini adalah untuk menyatakan bahwa kebijakan
ditentukan oleh kekuatan struktural yang kuat yang bersifat ekonomi, ideologis,
dan budaya. Namun demikian, peran penting agensi manusia dalam
pengembangan kebijakan harus diakui. Kebijakan bersifat politis: ini tentang
kekuatan untuk menentukan apa yang dilakukan, membentuk siapa yang
diuntungkan, untuk tujuan apa dan siapa yang membayar. Dengan demikian,
sebagai bagian inheren dari seperangkat lembaga politik, sistem pendidikan akan
terus-menerus berada di tengah-tengah pergulatan krusial tentang makna
demokrasi, atas definisi otoritas dan budaya yang sah, dan siapa yang paling
diuntungkan dari kebijakan dan praktik pemerintah (Apple 2003). Konsepsi
kebijakan ini berupaya mencerminkan kerumitan proses pengembangan
kebijakan. Argumen di sini adalah bahwa tidak mungkin untuk memahami apa
yang terjadi di lembaga pendidikan kita tanpa mengembangkan pemahaman
5
tentang kebijakan yang mencerminkan karakter multi-stage dan multi-tier. Proses
ini dapat dianggap tidak memiliki awal maupun akhir.
Sekolah dan perguruan tinggi secara konstan terlibat dalam mengembangkan
kebijakan mereka sendiri karena mereka berusaha untuk mengejar tujuan internal
mereka sendiri dan menanggapi lingkungan kebijakan eksternal. Pembuatan
kebijakan sebagai proses bukanlah sesuatu yang terjadi secara eksklusif ‘di atas
sana’, tetapi juga terjadi ‘di sini’. Mereka yang bekerja di sekolah dan perguruan
tinggi secara bersamaan terlibat dalam memahami kebijakan orang lain, dan
membentuk kebijakan mereka sendiri, dua proses yang pada kenyataannya saling
memiliki ketergantungan.
Penelitian kebijakan atau studi kebijakan ada kalanya dipandang sebagai
bagian dari analisis kebijakan. Pengertian semacam ini tercermin dalam pemikiran
Gordon et al. (1993) yang menjelaskan dua konsep yakni “ analysis of policy” dan
“analysis for policy” sebagaimana matriks berikut.
Table 1. Analisis untuk Kebijakan dan Analisis Kebijakan
Analysis for policy Analysis of policy
Policy advocacy Analysis of policy determination
Information for policy Analysis of policy contents
Policy monitoring and evaluation

Dalam penjelasannya dikemukakan bahwa perbedaan paling jelas dari

berbagai ragam analisis kebijakan dapat dilihat dari tujuan yang dinyatakan
(explicit purpose) klien, yang dibedakan menjadi “analisis untuk kebijakan” dan
“analisis tentang kebijakan”. Sebelumnya dalam dikotomi tersebut terletak
kontinum kegiatan antara advokasi kebijakan di satu ujung dan analisis isi
kebijakan di ujung lainnya. Advokasi Kebijakan, mengacu pada penelitian yang
bertujuan untuk mempromosikan dan memajukan salah satu kebijakan spesifik,
atau serangkaian kebijakan terkait. Informasi kebijakan, jenis penelitian ini
bertujuan untuk memberikan informasi dan saran kepada pembuat kebijakan. Ini
didasarkan pada kebutuhan untuk tindakan (menangani masalah yang umum
dirasakan, misalnya) dan dapat menyarankan pengenalan kebijakan baru atau
modifikasi yang sudah ada. Pemantauan dan evaluasi kebijakan, ini adalah
bentuk umum dari penelitian kebijakan, terutama dalam iklim akuntabilitas tingkat
tinggi saat ini dan kebutuhan untuk membenarkan tindakan yang dilakukan.
Gordon et al. (1997) menunjukkan bahwa badan publik sering melakukan fungsi

6
pemantauan dan evaluasi di Indonesia. Analisis penentuan kebijakan - di sini
penekanannya sangat banyak pada proses kebijakan - bukan pada dampak
kebijakan, tetapi pada bagaimana kebijakan dikembangkan dengan cara yang
tepat seperti yang dilakukannya. Analisis konten kebijakan, penelitian ini
dilakukan lebih untuk kepentingan akademis daripada dampak publik dan di sini
penekanannya adalah pada pemahaman asal, niat dan operasi kebijakan tertentu.
Pendekatan umum untuk jenis penelitian ini adalah dengan menggunakan format
studi kasus dan ini menimbulkan pertanyaan penting tentang kesesuaian metode
dalam penelitian kebijakan
Analisis kebijakan dalam pendidikan harus mampu mengenali berbagai
tingkat di mana pengembangan kebijakan terjadi, berbagai institusi pendidikan
yang terlibat dan pentingnya konteks budaya tertentu. Model analisis kebijakan
harus mampu menerangi pengembangan kebijakan dalam semua konteks yang
beragam (Taylor et al.1997) mengemukakan bahwa ringkasan sederhana dari
analisis kebijakan adalah studi tentang apa yang dilakukan pemerintah, mengapa
dan apa pengaruhnya.
Taylor et al. (1997) mengembangkan kerangka kerja untuk analisis kebijakan.
Ini berfokus pada tiga aspek kebijakan: konteks, teks dan konsekuensi. Konteks -
mengacu pada anteseden dan tekanan yang mengarah pada pengembangan
kebijakan tertentu. Ini membutuhkan analisis faktor ekonomi, sosial dan politik
yang memunculkan masalah yang muncul dalam agenda kebijakan. Pada titik ini,
penting untuk memahami bagaimana kebijakan itu terkait dengan pengalaman
kebijakan sebelumnya, sejauh mana kebijakan itu dibangun, atau dilanggar
dengan, kebijakan sebelumnya? Jelas, analisis konteks dapat terjadi di tingkat
mana pun.
Teks - secara luas merujuk pada konten kebijakan itu sendiri. Bagaimana
kebijakan diartikulasikan dan dibingkai? Apa tujuan kebijakan itu lakukan? Apa
nilai yang terkandung dalam kebijakan? Apakah ini eksplisit, atau implisit? Apakah
kebijakan memerlukan tindakan, jika demikian apa dan oleh siapa? Mungkin perlu
digarisbawahi bahwa analisis teks kebijakan bukanlah kegiatan yang sederhana
dan langsung. Ada banyak ruang untuk penafsiran, bahkan dalam kebijakan yang
paling eksplisit, dan penting untuk mengidentifikasi 'keheningan' (apa yang tidak
dinyatakan) serta apa yang secara jelas dan terbuka diartikulasikan.

7
 Konsekuensi - jika teks kebijakan terbuka untuk penafsiran yang berbeda oleh
para praktisi maka ini juga kemungkinan akan menghasilkan perbedaan dalam
implementasi. Perbedaan-perbedaan tersebut kemudian akan diperbesar, karena
kondisi unik yang berlaku di masing-masing lembaga selanjutnya membentuk
implementasi kebijakan. Distorsi dan kesenjangan muncul dalam proses
implementasi, menghasilkan apa yang paling baik digambarkan sebagai
'pembiasan kebijakan'.
Tambahan yang diusulkan untuk kerangka kerja ini memiliki empat tingkatan:
lingkungan sosial-politik dari mana kebijakan, berdasarkan wacana dominan,
diturunkan dan di mana prinsip-prinsip pedomannya dirumuskan; arahan strategis
yang berasal dari lingkungan sosial-politik dan yang secara luas mendefinisikan
kebijakan dan menetapkan kriteria keberhasilannya ketika diterapkan pada bidang
kegiatan seperti pendidikan; prinsip-prinsip organisasi yang menunjukkan
parameter di mana kebijakan harus diimplementasikan dalam bidang kegiatan
tersebut dan praktik operasional, berdasarkan pada prinsip-prinsip organisasi,
yang merupakan pengaturan organisasi terperinci yang diperlukan untuk
mengimplementasikan kebijakan di tingkat kelembagaan dan untuk
menerjemahkan implementasi kebijakan tersebut ke dalam prosedur
kelembagaan dan program aksi khusus.

2) Sub-Bab 2 : Investigasi Pengembangan Kebijakan

. Model pluralis menyajikan peran pemerintah sebagai menggunakan proses
demokrasi untuk memastikan bahwa kebijakan negara mencerminkan pandangan
mayoritas dalam masyarakat. Dalam pengertian ini, peran kunci negara adalah
untuk merekonsiliasi posisi nilai yang bersaing, dan menggabungkannya ke dalam
artikulasi konsensus atas nilai-nilai komunal atau sosial. Karena itu, perspektif
pluralis menempatkan kapasitas pada orang yang berpartisipasi dalam proses
politik untuk membentuk kebijakan sebagai 'pernyataan nilai operasional' (Kogan
1975).
Keputusan-keputusan politik yang mengalir dari persaingan untuk
mendapatkan pengaruh ini kemudian merupakan hasil dari tawar-menawar yang
kompleks dan kompromi yang telah dicapai untuk mendapatkan dukungan yang
cukup agar kebijakan dapat dikembangkan lebih lanjut. Analisis ini membuat
negara berperan sebagai arbiter rasional, berupaya mengakomodasi beragam
8
kepentingan dan bersaing yang diartikulasikan oleh pengelompokan sosial yang
berbeda. Negara bukan wakil dari kelompok kepentingan tertentu, melainkan
bertindak untuk menyeimbangkan kepentingan antar kelompok.
Alat kebijakan tentu saja tidak bernilai netral, dan cara di mana kebijakan
tertentu diberlakukan dalam konteks tertentu adalah masalah politik yang intens.
Kebijakan tidak dapat dilepaskan dari lingkungan sosial-politik di mana mereka
dibingkai. Dalam konteks pendidikan, peran regulasi penting karena hal ini
menentukan sejauh mana prioritas layanan publik dapat dilakukan terhadap
bagian-bagian dari sistem pendidikan yang tidak secara formal berada dalam
sektor publik. Di negara-negara di mana layanan pendidikan sebagian besar
disediakan oleh Lembaga non pemerintahan, seperti perwalian, organisasi
komersial atau badan keagamaan, peran regulasi menjadi lebih penting dan,
meskipun kepemilikan swasta dapat memberikan kesan kelembagaan yang lebih
besar, otonomi, penggunaan dan penerapan kerangka kerja peraturan dapat
memastikan hubungan yang sangat erat antara pemerintah dan lembaga swasta.
Salah satu indikasi sejauh mana kekuasaan didistribusikan adalah sejauh
mana pemerintah pusat dan daerah terlibat dalam pengembangan kebijakan
sehingga memungkinkan lebih banyak peluang untuk membuat kebijakan di
tingkat local menjadi lebih bervariasi. Walker dan Dimmock (2002) menjelaskan
bahwa kekuasaan yang didistribusikan kepada masyarakat cenderung mengarah
pada egalitarianisme yang lebih besar, dengan komitmen yang sering kali lebih
kuat terhadap kebijakan redistributif negara. Budaya yang berorientasi kelompok
lebih bersifat kolektivis, ikatan antara orang-orang sangat erat, hubungan
terstruktur, dan kebutuhan individu tunduk pada kebutuhan kolektif (Walker dan
Dimmock 2002: 25). Sebagai contoh, negara-negara Nordik cenderung mengarah
pada budaya yang berorientasi pada kelompok, dan negara-negara ini secara
tradisional berusaha memberikan layanan kesejahteraan yang komprehensif
melalui negara (Rasmussen 2002, Welle-Strand dan Tjeldvoll 2002). Penting
untuk mengenali perbedaan budaya dan cara di mana kebijakan di masing-
masing negara dimediasi oleh konteks budaya.
Mengenali sifat khas konteks budaya, dan tingkat perbedaan antara negara-
negara, sama pentingnya untuk membedakan sejumlah tren utama yang memiliki
unsur kesamaan global. Tekanan-tekanan ini dapat ditelusuri ke sejumlah
sumber:
9
 Munculnya persaingan internasional yang jauh lebih luas, dan khususnya
kebangkitan ekonomi di Asia Tenggara dengan keunggulan komparatif di
banyak industri manufaktur yang secara tradisional didominasi oleh Barat
(Hay 1985).
 Meningkatnya mobilitas modal, difasilitasi oleh kemajuan teknologi dalam
komunikasi dan transportasi yang telah meningkatkan persaingan global
(Strange 1997).
 Dominasi hegemoni neo-liberal yang telah berhasil mempromosikan agenda
perdagangan bebas berdasarkan imperatif ekonomi, bukan tujuan sosial
(Costello et al. 1989).
 Perubahan demografis, termasuk populasi yang menua, yang telah
meningkatkan tekanan pada sumber daya negara dan khususnya tuntutan
akan pensiun dan perawatan kesehatan (Bottery 2004a).
Secara keseluruhan fenomena ini telah mendorong restrukturisasi ekonomi
yang tersebar luas di seluruh dunia, dan pada gilirannya ini telah mendorong
restrukturisasi negara (Jessop 1994). Bacon dan Eltis (1976) berpendapat bahwa
negara berkembang akan menyerap sumber daya yang semakin meningkat dan
menyingkirkan investasi sektor swasta. Dari perspektif Marxis, O'Connor (1973)
telah sampai pada kesimpulan yang sama, dengan alasan bahwa modal
memerlukan kesejahteraan negara untuk menciptakan akumulasi modal
(terutama tenaga kerja yang dikembangkan oleh sistem pendidikan dengan
keterampilan dan sikap yang sesuai), tetapi meningkatnya biaya penyediaan pada
akhirnya akan mengurangi profitabilitas. Sehingga menempatkan kebijakan
pendidikan sebagai kebijakan ekonomi yang didorong oleh sisi penawaran,
daripada sebagai kebijakan sosial.
Pendekatan kebijakan pendidikan seperti itu menyoroti kontradiksi utama
dalam kebijakan publik: modal membutuhkan tenaga kerja dengan keterampilan,
kualifikasi, dan sikap yang sesuai jika ingin kompetitif. Hasilnya adalah
kesenjangan pendanaan antara apa yang diperlukan untuk memenuhi kebutuhan
modal dan apa yang tampaknya mampu dibeli oleh modal. Upaya-upaya untuk
menyelesaikan lingkaran ini telah menghasilkan semacam ortodoksi ekonomi
global di mana sejumlah tren kebijakan umum muncul. Tren ini bertujuan untuk
merestrukturisasi kebijakan negara dan lembaga-lembaga negara dengan

10
implikasi yang signifikan untuk pendanaan dan penyediaan layanan pendidikan.
Fitur utama dari restrukturisasi negara meliputi:
 Restrukturisasi layanan publik melalui penggunaan manajemen devolved dan
kuasi-pasar, sehingga mengamankan nilai uang.
 Membuka area aktivitas sektor publik ke perusahaan swasta. Dalam
beberapa kasus ini merupakan ditinggalkannya penyediaan sektor publik ke
sektor swasta, dalam banyak kasus ini mengambil bentuk kemitraan publik /
swasta yang kompleks di mana modal swasta digunakan bersama investasi
publik (Whitfield 2000).
 Pergeseran dalam beban biaya dari kolektif ke individu di mana pengguna
layanan pendidikan semakin diharapkan untuk membeli, atau setidaknya
berkontribusi pada, apa yang mereka konsumsi (diilustrasikan oleh
pengenalan biaya kuliah untuk pendidikan tinggi di Inggris dan Wales oleh
pemerintah Inggris).
 Pembentukan inspektorat yang kuat yang memiliki peran dalam memantau
kontrak dan memenuhi standar kinerja (Pollitt 1992).
Meskipun kebijakan ini sangat lazim di ekonomi Barat, dan paling umum di
antara negara-negara Anglophone (Smyth 1993), juga dimungkinkan untuk
melihat tema privatisasi, deregulasi, dan peningkatan penekanan pada pasar di
Afrika, Asia, dan Latin. dan kebijakan pendidikan Amerika Selatan (Burbules dan
Torres et al. 2000, Torres 2002), sebagian karena semua negara merespons
tekanan global yang serupa, dan sebagian lagi karena kekuatan lembaga
internasional seperti Bank Dunia dan Dana Moneter Internasional yang sering
mendorong kebijakan ini. Lebih jauh, Jacques (2005: 17) berpendapat bahwa
ketika tekanan global berkembang, lalu lintas budaya tidak akan lagi menjadi satu
arah. Dia menolak pandangan ortodoks tentang globalisasi sebagai sesuatu yang
sangat kebaratan dan menegaskan bahwa nilai-nilai budaya Barat khususnya
akan menjadi semakin diperebutkan ketika ekonomi Asia tumbuh dan negara-
negara Asia menjadi lebih percaya diri. Jelas bahwa kekuatan struktural yang kuat
yang terkait dengan globalisasi memberikan pengaruh signifikan pada kebijakan
negara secara umum, dan kebijakan pendidikan khususnya.
Penting untuk mengidentifikasi cara di mana tekanan global telah mendorong
restrukturisasi negara dengan cara yang dijelaskan sebelumnya, dan cara khusus

11
di mana restrukturisasi pada tingkat mikro membentuk pengembangan kebijakan
di tingkat kelembagaan. Gewirtz (2002) berpendapat bahwa di Inggris,
restrukturisasi pendidikan merupakan pergeseran dari welfarisme ke post-
welfarism dengan perubahan yang sesuai dalam nilai-nilai institusional. Dalam
rezim welfaris pendidikan negara dikembangkan untuk melindungi individu dari
keanehan, dan ketidakadilan, dan kekuatan pasar (Marshall, 1981). Dalam rezim
pasca-welfaris kekuatan pasar menjadi kekuatan pendorong sistem secara
bersamaan dimaksudkan untuk meningkatkan standar dan memastikan
akuntabilitas (Tomlinson, 2001). Oleh karena itu tindakan para pemimpin
pendidikan ditentukan pertama dan terutama oleh apa yang diperlukan untuk
memastikan kelangsungan hidup organisasi dalam pasar yang kompetitif dan
tidak kenal ampun.
Gewirtz dan Ball (2000) berpendapat bahwa restrukturisasi pendidikan telah
menciptakan manajerialisme baru lembaga di mana lembaga pendidikan
terkemuka telah dipaksa untuk melepaskan pendekatan 'welfarist' untuk
manajemen. Tekanan untuk tampil di pasar, atau kuasi-pasar (LeGrand 1990,
Bartlett 1992) memaksa manajer untuk fokus pada kinerja dan produktivitas. Nilai-
nilai pendidikan hangus karena prioritasnya adalah memaksimalkan nilai tambah.
Kepala sekolah dan guru menemukan diri mereka terjerat dalam konflik nilai dan
dilema etika, karena mereka dipaksa untuk memikirkan kembali komitmen yang
telah lama dipegang.
Day et al. 2000, Moore et al. 2002 dan Gold et al. 2003, yang telah
menawarkan pandangan yang lebih optimis tentang para pemimpin sekolah dan
berpendapat bahwa para pemimpin yang efektif dapat menciptakan ruang di
mana agenda kebijakan internal yang progresif dan khusus dapat dikembangkan,
bahkan ketika ini bertentangan dengan tuntutan struktur eksternal. Pemimpin
yang efektif adalah mereka yang mampu 'memediasi' agenda kebijakan eksternal
sehingga sejalan dengan nilai-nilai dan visi sekolah. Pandangan ini digaungkan
oleh Gold et al. (2003) yang penelitiannya tentang sepuluh pemimpin sekolah
'menonjol' menyoroti kemampuan tidak hanya untuk mempertahankan nilai-nilai
dalam menghadapi tekanan yang berlawanan dari tempat lain, tetapi untuk
memastikan bahwa nilai-nilai ini memberikan kompas moral yang diperlukan
untuk memandu pengembangan sekolah.

12
II. Bab 2 : Tema dalam Kebijakan Pendidikan
Bab 2 dalam buku ini berkonsentrasi pada lingkungan sosial-politik dan
konteks kebijakan dari mana tema-tema ini muncul dan menunjukkan bagaimana
faktor-faktor sosial-politik ini membentuk teks kebijakan dan arahan strategisnya
serta tema global yang paling dominan saat ini yang membentuk kebijakan
pendidikan dianalisis, yaitu utilitas ekonomi dan modal manusia. Dikatakan bahwa
di banyak negara pendidikan dianggap oleh pembuat kebijakan sebagai faktor
utama dalam menentukan dan mempertahankan identitas nasional. Pendidikan
digunakan untuk menumbuhkan citra yang diinginkan dari negara bangsa dan
warga negara.
1) Sub-Bab 1 : Kebijakan Pendidikan dan Sumber Daya Manusia
Dalam sub-bab ini diperdebatkan bahwa dengan globalisasi dan penghancuran
yang terkait dari kemampuan negara-negara untuk mempertahankan
nasionalisme ekonomi, telah diakui secara luas bahwa kemakmuran bangsa-
bangsa di masa depan akan tergantung pada kemampuan mereka untuk menjadi
kompetitif secara internasional (Brown et al. 1997). Bottery (2004a) telah
mencatat bahwa globalisasi bukanlah gerakan yang terpadu dan koheren tetapi
terdiri dari sejumlah tren global yang saling terkait secara longgar yang
tampaknya memiliki pengaruh signifikan terhadap pembentukan kebijakan
pendidikan di banyak negara.
Dalam konteks ini, serangkaian tindakan implisit, eksplisit dan sistematis
ditetapkan berdasarkan pendekatan sumber daya manusia untuk pendidikan.
Tumbuhnya dampak globalisasi telah memaksa negara-negara untuk
meningkatkan tingkat keterampilan tenaga kerja mereka. Pada gilirannya, ini telah
menghasilkan ulasan komprehensif dari sistem Pendidikan mereka (Mok 2003).
Bentuk globalisasi ini memiliki efek penting pada pendidikan karena sejumlah
alasan: Pertama, imperatif ekonomi mendominasi banyak pemikiran dan menjadi
bentuk tangkapan wacana di mana agenda konseptual yang sangat berbeda
seperti agenda pendidikan ditafsirkan kembali melalui bahasa dan nilai-nilainya.
Kedua, ini mempengaruhi kejujuran finansial negara-negara dan kemampuan
mereka untuk mempertahankan penyediaan layanan kesejahteraan yang
memadai, termasuk Pendidikan.

13
 Penangkapan wacana ini melegitimasi nilai-nilai sosial dan ekonomi yang
dirujuk oleh Kogan (1975) dan dari mana nilai-nilai pendidikan dan institusional
serta tindakan-tindakan yang bersamaan diperoleh. Semakin lama, nilai-nilai dan
tindakan ini lebih banyak berasal dari keharusan ekonomi daripada dari prinsip
dan prosedur pendidikan.
Modal dalam segala bentuknya pada umumnya dilihat oleh para ekonom
sebagai sumber daya yang tersedia melalui jaringan yang dipasarkan kepada
individu, kelompok, perusahaan, dan masyarakat, di mana orang dipercaya
bertindak rasional dan berfungsi setara (McClenaghan 2003). Jadi, jika modal fisik
adalah produk dari membuat perubahan bahan baku maka modal manusia
diciptakan dengan mengubah orang untuk memberi mereka beberapa
keterampilan dan/atau pengetahuan yang diinginkan (Ream 2003). Seperti yang
dikatakan Schultz, modal manusia terdiri dari: 'keterampilan, pengetahuan, dan
atribut serupa yang memengaruhi kemampuan manusia tertentu untuk melakukan
pekerjaan produktif' (Schultz 1997: 317). Modal atau sumber daya manusia
adalah jumlah pendidikan dan keterampilan yang dapat digunakan untuk
menghasilkan kekayaan. Ini membantu untuk menentukan kapasitas penghasilan
individu dan kontribusi mereka terhadap kinerja ekonomi negara tempat mereka
bekerja.
Di tingkat nasional telah dikemukakan kebijakan pendidikan yang
dikembangkan atas dasar teori human capital dapat menghasilkan kohesi yang
lebih besar dan mengurangi inefisiensi dalam penggunaan sumber daya yang
lebih banyak (Mace 1987). Terkait modal manusia terhadap pendidikan juga
bekerja berdasarkan pemikiran tentang manfaat ekonomi nasional yang dapat
diperoleh dari pendidikan dan dari tenaga kerja yang berpendidikan dan terampil.
Dampak teori modal manusia pada kebijakan pendidikan dapat didukung oleh
lingkungan sosial-politik yang memberikan dorongan untuk pembuatan kebijakan.
Di mana operasi pasar pendidikan diinformasikan oleh teori human capital, peran
ini adalah untuk menentukan sifat dan campuran keterampilan dan pengetahuan
yang diperlukan sistem untuk menghasilkan dan tetap mempertahankan elemen-
elemen kekuatan pasar seperti mekanisme alokasi sumber daya, persaingan
antara lembaga dan kemampuan orang tua untuk melakukan pilihan.
Lembaga pendidikan harus menanggapi permintaan khusus dari pusat untuk
menghasilkan bentuk-bentuk output tertentu dalam hal siswa dengan
14
keterampilan dan pengetahuan yang telah ditentukan yang akan
mempertahankan dan meningkatkan ekonomi pembangunan di negara mereka
masing-masing. Untuk mencapai ini, beberapa bentuk kontrol pusat atas
penyediaan pendidikan akan diperlukan. Ini mungkin didasarkan pada konten
kurikulum dan pedagogi yang ditentukan secara ketat dan dinilai keras, melalui
proses inspeksi yang luas, atau kombinasi keduanya. Di sini teks dan
konsekuensi kebijakan tumpang tindih karena pedagogi, konten kurikulum, dan
bentuk penilaian harus sesuai untuk menghasilkan hasil-hasil ini. Dengan
demikian, di sekolah faktor utama dalam menentukan sifat praktik operasional dan
penataan tanggung jawab berhubungan dengan kepala sekolah/guru dan
pengaturan untuk pengambilan keputusan di sekolah. Setelah ini ditetapkan, sifat
kurikulum dan isinya, pedagogi dan penilaian, peran masing-masing guru,
mekanisme pelaporan kepada dan melibatkan orang tua, manajemen internal
sekolah dan mekanisme untuk membangun hubungan dengan lingkungan
eksternal dapat didirikan.
Ada konsekuensi institusional dari semua ini. Implikasinya adalah bahwa
siswa dan orang tua adalah mitra dalam usaha pendidikan. Akibatnya, orang tua
yang pernah dianggap sebagai pendukung pasif telah berubah menjadi peserta
aktif. Mereka sekarang telah diposisikan kembali sebagai konsumen yang
memiliki informasi di pasar pendidikan. Pendidikan telah menjadi komoditas
dengan individu dan negara sebagai konsumen, individu yang berupaya
memaksimalkan keuntungan pribadi dan negara yang berupaya memaksimalkan
pertumbuhan dan perkembangan ekonomi. Agbo (2004) berpendapat bahwa
implikasi dari hal ini adalah bahwa rute yang paling efektif untuk kesejahteraan
ekonomi bagi masyarakat mana pun adalah melalui pengembangan keterampilan
penduduknya, sumber daya manusianya. Konsekuensinya, pendidikan harus
dianggap sebagai investasi yang produktif daripada sekadar bentuk konsumsi
atau sesuatu yang secara intrinsik berharga dalam haknya sendiri.
Di Australia, terlihat bahwa kemampuan matematika siswa harus ditingkatkan
untuk memungkinkan ekonomi tumbuh dan berkembang kompetitif (Kemp 2000).
Di sini telah diperdebatkan bahwa rasionalisme ekonomi yang didasarkan pada
modal manusia telah menyusup ke dalam pembuatan kebijakan pendidikan
sedemikian rupa sehingga model dan formula ekonomi telah menggantikan nilai-
nilai masyarakat yang adil, kreatif dan manusiawi (Ogilvie dan Crowther,1992). Di
15
Selandia Baru, situasi serupa juga terjadi. Di sini sistem pendidikan tinggi harus
berkontribusi pada pembangunan ekonomi dengan menyediakan lebih banyak
lulusan untuk pekerjaan berbasis sains (Gould, 2001). Di sini, bahasa ekonomi
digunakan sebagai alasan untuk penyediaan pendidikan. Di Yunani pengenalan
berbagai program ilmiah baru dan teknologi baru dimaksudkan untuk
berkontribusi pada pembangunan ekonomi negara (Saiti 2003).
Dasar dari pendekatan pendidikan ini adalah bahwa pendidikan teknis dapat
meningkatkan aliran keterampilan dengan membantu orang untuk mendapatkan
teknologi baru sehingga mereka dapat beradaptasi dengan lingkungan kerja yang
baru. Selain itu, investasi dalam pendidikan teknis dipandang dapat meningkatkan
kontribusi penerimaan tenaga kerja dan dengan demikian memperluas kapasitas
produktif dan meningkatkan kinerja ekonomi. Di Inggris, dikemukakan oleh
Pemerintah Konservatif bahwa, kemakmuran masa depan kita sebagai bangsa
tergantung pada seberapa baik sekolah kita, dalam kemitraan dengan orang tua,
mempersiapkan kaum muda untuk bekerja (Departemen Pendidikan 1994: 25). Di
sini terlihat perspektif yang didasarkan pada meminimalkan intervensi negara
yang berasal dari ide-ide Friedman dan Friedman (1980), meskipun dalam
kerangka akuntabilitas yang sangat ketat.
Pada tingkat pendidikan tinggi, tren serupa juga dapat ditemukan di Dearing
Report (1997) yang mengemukakan alasan pendidikan tinggi didorong oleh
permintaan, lebih baik beradaptasi dengan kebutuhan industri, pada dasarnya
kecenderungan untuk memastikan bahwa individu akan mengikuti jenis kursus
yang meningkatkan produktivitas. Namun di Asia, hubungan dengan modal
manusia telah membentuk kebijakan pendidikan yang paling jelas dan di mana
hubungan antara kinerja ekonomi dan pendidikan sering menemukan artikulasi
yang paling jelas. Di banyak bagian wilayah Asia-Pasifik hubungan erat antara
pendidikan dan pembangunan ekonomi diakui secara luas dan sejumlah besar
inisiatif peningkatan telah diperkenalkan untuk memperkuat kontribusi pendidikan
terhadap pertumbuhan ekonomi. Di Singapura, misalnya, pemerintah dengan
sengaja mengadopsi kebijakan untuk menghindari ekonomi biaya tenaga kerja
rendah yang umum terjadi di beberapa negara tetangganya. Sebaliknya,
kebijakan mengembangkan tenaga kerja yang berpendidikan tinggi diupayakan.
Reformasi pendidikan yang signifikan diperkenalkan setelah Laporan Komite
Perencanaan Ekonomi (Departemen Perdagangan dan Industri 1991), ini
16
berfokus pada tiga bidang: identifikasi keterampilan dasar yang diperlukan orang
secara efektif untuk berkontribusi pada masyarakat industri maju; pengembangan
keterampilan teknologi tingkat menengah; dan perluasan pendidikan tinggi.
Tujuan spesifik dari reformasi ini adalah untuk menggunakan tenaga kerja yang
lebih terdidik guna membangun Singapura sebagai negara yang maju secara
ekonomi. Kebijakan ini menghasilkan hubungan yang sangat dekat antara
pemerintah dan sistem pendidikan di mana kontrol yang cukup besar dilakukan
dari Departemen Pendidikan atas apa yang diajarkan, bagaimana itu diajarkan
dan bagaimana itu dinilai di sekolah. Fokus utama sistem pendidikan kami adalah
memenuhi kebutuhan tenaga kerja. Pada saat yang sama kami harus
mengajarkan nilai-nilai kewarganegaraan yang baik.
Perkembangan pendidikan baru-baru ini di Asia memberikan bukti kuat untuk
mendukung pernyataan bahwa reformasi pendidikan adalah cara paling penting
untuk mendukung pembangunan ekonomi masyarakat (Cheng 1999). Memang,
sekolah yang efektif sering didefinisikan sebagai sekolah yang memfasilitasi
kontribusi maksimum bagi ekonomi (Bell 1999a). Namun, untuk mencapai hal ini,
ketentuan pendidikan, khususnya yang berkaitan dengan konten kurikulum dan
penilaiannya, harus dikontrol secara ketat dan direncanakan dengan cermat jika
hasil sumber daya manusia ingin dicapai.
Di beberapa negara, Inggris misalnya, kontrol ini sebagian besar terjadi di
tingkat sekolah dalam kerangka kebijakan nasional. Kurikulum nasional, penilaian
dan pola akuntabilitasnya berdasarkan inspeksi nasional, publikasi hasil ujian dan
manajemen kinerja guru memberikan kerangka kerja nasional yang ketat di mana
keputusan tingkat sekolah diambil. Di negara-negara lain, seperti Yunani,
perencanaan sebagian besar terjadi di tingkat nasional tetapi secara relatif
dikontrol secara longgar di tingkat.
Seperti yang dikemukakan Bowles dan Gintis (1976), kebijakan pendidikan
yang didasarkan pada sumber daya manusia sangat mencerminkan kebutuhan
masyarakat industri untuk pekerja dengan keterampilan khusus dan pada saat
yang sama, menggambarkan peran negara dalam memastikan bahwa tenaga
kerja tersebut tersedia. Namun, interkoneksi antara modal manusia dan kebijakan
pendidikan ini memiliki keterbatasan. Pada tingkat lingkungan sosial-politik sejauh
mana prinsip fundamental teori modal manusia berkaitan dengan proses
pendidikan terbuka untuk dipertanyakan. Adalah jauh dari kepastian bahwa ada
17
manfaat ekonomi yang dapat diperoleh dari bentuk tambahan investasi
pendidikan khusus atau bahwa pendidikan memberikan kontribusi signifikan
terhadap pertumbuhan dan perkembangan ekonomi. Seperti pendapat Killeen et
al. (1999), hubungan antara pengeluaran untuk pendidikan dan kinerja ekonomi
dari negara tertentu sebagian besar adalah satu korelasi daripada salah satu
sebab dan akibat: mungkin ada variabel intervensi yang bekerja di sini seperti
investasi dalam infrastruktur atau dalam penelitian dan pengembangan. Koneksi
antara sekolah, pelatihan dan kinerja ekonomi sangat kompleks dan sama sekali
tidak jelas.
Sangat sulit untuk menetapkan sifat dan nilai investasi yang tepat dalam
modal manusia (OECD 1996a). Laporan OECD berpendapat bahwa investasi
pendidikan memang merupakan pembentukan modal, nilainya sulit untuk
ditetapkan. Meskipun nilainya (modal manusia) dapat dinilai oleh individu di mana
ia diwujudkan, itu juga dapat dinilai oleh orang lain, termasuk anggota masyarakat
pembuat kebijakan. Namun penilaian semacam itu bersifat arbitrer dan subyektif.
Monteils (2004) bahkan melangkah lebih jauh. Dengan menggunakan data dari
survei 10 negara selama periode dua tahun, ia gagal menemukan korelasi positif
antara investasi dalam pendidikan dan pertumbuhan ekonomi. Dengan demikian,
pada tingkat masyarakat pertanyaan dapat diajukan tentang konteks dari mana
kebijakan tersebut muncul dan sejauh mana pendidikan yang didasarkan pada
teori modal manusia dapat mencapai hasil yang dinyatakan.
Pendidikan mungkin hanya bertindak sebagai alat seleksi yang
memungkinkan pengusaha untuk mengidentifikasi para pekerja potensial dengan
kemampuan atau karakteristik pribadi tertentu yang membuat mereka lebih
produktif (Woodhall 1997). Bahkan jika ini bukan masalahnya, sistem pendidikan
mungkin tidak berhasil menghasilkan tenaga kerja terampil yang dibutuhkan oleh
pengusaha. Individu dapat memilih untuk melakukan pendidikan dan pelatihan
hanya sejauh mereka menyadari peluang pendidikan dan pekerjaan yang tersedia
bagi mereka dan dapat menetapkan jenis dan tingkat pengetahuan dan
keterampilan yang diperlukan. Pada saat yang sama, dukungan dan tekanan
keluarga, sumber daya keuangan dan keterbatasan aspirasi yang realistis
semuanya dapat membatasi sejauh mana pilihan bebas dapat digunakan oleh
setiap individu untuk mendapatkan manfaat maksimal dari pendidikan (Hodkinson
et al. 1996). Namun, bukan hanya akses spesifik dan terbatas ke sumber daya
18
yang penting. Tingkat ketidaksetaraan akan berdampak pada kesejahteraan
keluarga dan memengaruhi pilihan yang dibuat (Wilkinson 1996). Pada tingkat
strategis, utilitarianisme ekonomi yang didasarkan pada teori human capital
mungkin tidak hanya berpandangan pendek, tetapi juga terbukti sepenuhnya
kontraproduktif karena sebagaimana dikatakan Agbo (2004) dalam kasus
beberapa negara Afrika, ia dapat memfasilitasi pembentukan suatu elit terdidik
yang secara sosial bergerak ke arah kerugian masyarakat secara keseluruhan
atau menyebabkan masyarakat kehilangan kontak dengan akar budayanya
sebagai tanggapan terhadap pencarian teknologi yang diterima secara global.
Risiko ada dua: pertama, mengingat jeda waktu antara memasuki program
pelatihan dan menyelesaikannya, permintaan pasar untuk jenis pelatihan tertentu
mungkin telah berubah dengan akibat kurangnya lapangan kerja. Di pasar global
yang kompetitif, hasil seperti itu sangat mungkin terjadi. Kedua, industri saat ini
kemungkinan besar adalah dinosaurus masa depan. Akibatnya, skema pelatihan
yang dipimpin oleh pengusaha mungkin tidak mengandung visi yang diperlukan
untuk mempertahankan basis keterampilan tinggi yang diperlukan (Brown dan
Lauder 1997,178).
Dengan demikian, konsekuensi dari kebijakan tersebut dapat menjadi kontra-
produktif. Upaya untuk menetapkan fokus yang terlalu ketat untuk pendidikan atau
terlalu banyak mengendalikan kurikulum, konten dan pedagogi akan mengarah
pada ketidakmampuan terlatih untuk berpikir secara terbuka dan kritis tentang
masalah yang akan menghadang kita dalam waktu 10 atau 20 tahun (Lauder et
al. 1998 ). Prinsip-prinsip organisasi yang menjadi dasar hubungan antara sumber
daya manusia dan pendidikan cenderung didasarkan pada pendekatan teknis-
rasionalis terhadap pendidikan secara umum dan pada organisasi sekolah
sebagai institusi pada khususnya. Ini memberikan sedikit pertimbangan untuk
manfaat pendidikan selain utilitas ekonomi. Seperti yang dipertahankan oleh
Marginson (1993), penekanan pada rasionalisme ekonomi ini berarti bahwa nilai-
nilai pendidikan telah menjadi terpinggirkan, sehingga menjauhkan pendidikan
dari sosial dan budaya. Dengan demikian sosial dan moral berada di bawah
ekonomi dan utilitarian.
Praktik operasional ini cenderung didasarkan pada kepastian, prediktabilitas,
dan pengoperasian aturan. Mereka sering tidak fleksibel, impersonal, sangat
birokratis, terikat aturan dan didasarkan pada pemisahan tanggung jawab yang
19
kaku dalam organisasi, pengaturan hierarki tanggung jawab tersebut, dan pada
eksklusivitas daripada inklusivitas. Ini menghambat pengembangan kreativitas,
pemikiran imajinatif dan kewirausahaan yang sering dibutuhkan untuk
mempertahankan pembangunan ekonomi. Di mana terdapat standardisasi dan
kurangnya fleksibilitas dalam sistem pendidikan atau institusi di dalamnya, sistem
dan institusi ini menjadi kurang lengkap untuk mempersiapkan siswa mereka
menghadapi tuntutan fleksibilitas dan kreativitas yang lebih besar (Bottery 2004b).
Dengan demikian, sekolah tidak dapat dengan mudah memperhitungkan
kekuatan yang berasal dari lingkungan eksternal dalam periode perubahan yang
cepat dan ekstensif dan tidak dapat menghasilkan kreativitas dan fleksibilitas
yang diperlukan untuk mengatasi kekuatan tersebut.
Sebagaimana diakui oleh Ball (1999) dan Bassey (2001), penekanan
berlebihan teori human capital pada peran pendidikan dalam berkontribusi pada
daya saing ekonomi menghasilkan serangkaian strategi pedagogis yang dikaitkan
dengan konseptualisasi sempit tentang peningkatan dan efektivitas sekolah yang
pada akhirnya bertentangan dengan tuntutan ekonomi keterampilan tinggi.
Dengan kata lain, modal manusia, ketika diterapkan pada pendidikan,
mengandung benih kegagalannya sendiri. Dengan demikian, dari sudut pandang
human capital, pengelolaan pembelajaran menjadi problematis karena
pembelajaran yang efektif di sekolah mana pun adalah produk dari banyak faktor.
STU mencatat bahwa, dalam pendidikan Singapura penekanannya adalah
pada hasil. Kami membesarkan generasi orang Singapura yang pintar dalam ujian
tapi kami membunuh kesenangan belajar (Singapore Teachers Union 2000,1).
Tidak hanya kesenangan belajar dihancurkan tetapi juga di sini, seperti halnya
yang lain tempat, satu-satunya penekanan pada menghasilkan tenaga kerja untuk
mempertahankan pembangunan ekonomi cenderung mengarah pada
ketidakmampuan terlatih untuk berpikir secara berbeda. Dengan demikian, modal
manusia sebagai satu-satunya legitimasi untuk proses pendidikan di masyarakat
mana pun memiliki keterbatasan parah dan mungkin kontra-produktif.

2) Sub-Bab 2 : Kebijakan Pendidikan, Kewarganegaraan dan Keadilan Sosial

Pergeseran global ekonomi dari sisi penawaran telah secara efektif
meningkatkan kebijakan pendidikan menjadi elemen penting dari kebijakan
ekonomi dengan pengembangan modal manusia dianggap sebagai pusat
20
penciptaan pertumbuhan ekonomi. Namun, kebijakan pendidikan selalu lebih dari
sekedar kebijakan ekonomi tetapi memiliki fungsi sosial juga yang berkaitan
dengan masalah ideologi. Fokus pembahasan ini adalah sejauh mana berbagai
nilai sosial membentuk kebijakan pendidikan dan bagaimana kebijakan
pendidikan mencerminkan beragam, dan terkadang bertentangan dengan fungsi
sosial yang terkait dengannya.
Fungsi sosial kebijakan pendidikan mencerminkan ketegangan dan
kontradiksi dalam peran negara dan kebijakan negara yang lebih luas. Pendidikan
memiliki peran penting dalam mempromosikan rasa kesejahteraan individu dan
kolektif melalui rasa kohesi sosial. Ini juga memiliki peran ideologis yang sama
dalam mengembangkan apa yang dianggap sebagai nilai yang sesuai dalam
masyarakat dan dalam membangun rasa identitas nasional. Singkatnya,
pendidikan memainkan peran penting dalam mengembangkan rasa
kewarganegaraan di mana individu mengambil tempat mereka baik di tingkat
lokal, nasional atau bahkan global. Pendidikan kewarganegaraan memusatkan
perhatian pada pertanyaan-pertanyaan sentral, untuk apa pendidikan? siapa yang
menerima apa, dan siapa yang memutuskan? demikian pula, apa artinya menjadi
warga negara, dan siapa yang memutuskan? Pertanyaan-pertanyaan seperti itu
terkait erat dengan gagasan keadilan dan oleh karena itu disebut dengan konsep
keadilan sosial.
Definisi kewarganegaraan yang lebih luas ini menawarkan konseptualisasi
berikut:
Kewarganegaraan adalah status yang memediasi hubungan antara individu
dan komunitas politik. Ini dicirikan oleh seperangkat hak timbal balik, tingkat
dan sifatnya didefinisikan melalui serangkaian proses sosial dan politik yang
kompleks termasuk: perjuangan antara kekuatan sosial yang berlawanan,
kompromi politik, dan keadaan historis dan ekonomi.(Faulks 1998: 4)

Penelitian Marshall tentang kewarganegaraan di Inggris pasca-perang

berargumen bahwa hak kewarganegaraan telah berkembang dalam tiga fase
yang berbeda. Pertama adalah pengembangan kewarganegaraan sipil di mana
kebebasan individu muncul seperti kebebasan berbicara dan hak untuk memiliki
properti. Kedua adalah pengembangan hak-hak politik di mana hak untuk berdiri
dan memberikan suara dalam pemilihan memberikan hak untuk berpartisipasi
dalam pelaksanaan kekuasaan politik (Marshall 1950: 11). Akhirnya, unsur ketiga
kewarganegaraan dikembangkan, berdasarkan keyakinan bahwa warga memiliki
21
hak atas unsur jaminan sosial, didefinisikan secara luas oleh Marshall sebagai
kewarganegaraan sosial.
Pasar memiliki peran penting untuk dimainkan dalam memberikan insentif
dan mengalokasikan sumber daya, tetapi kekhawatirannya adalah bahwa
ketidaksetaraan yang tak terhindarkan mungkin berlebihan. Oleh karena itu
negara memiliki peran yang sah untuk dimainkan dalam mengatasi
ketidaksetaraan yang tidak dapat diterima dan meletakkan hak-hak dasar untuk
penyediaan kesejahteraan yang ada terlepas dari kekayaan pribadi.
Kebijakan Pendidikan dan Pendidika
Mendefinisikan hubungan antara kebijakan pendidikan dan agenda
kewarganegaraan yang lebih luas sangat kompleks. Pendidikan berbeda dari
bentuk-bentuk lain penyediaan sosial karena cara unik di mana ia mewakili tidak
hanya hak kewarganegaraan kunci, tetapi juga memiliki pengaruh hegemonik
(Apple 2004) dan kapasitasnya yang unik untuk membentuk wacana yang
berkaitan dengan bagaimana individu mendefinisikan diri mereka sebagai warga
negara. Singkatnya, layanan pendidikan bukan hanya bentuk materi
kewarganegaraan, tetapi secara ideologis mereka membantu membentuk
konsepsi kita tentang diri kita sebagai warga negara. Karena itu kebijakan
pendidikan dibentuk oleh, dan membentuk rasa kewarganegaraan kita.
Marshall berpendapat bahwa hak-hak dasar harus dihapus dari pertukaran
pasar. Crouch, berpendapat bahwa pergeseran menuju penyediaan pendidikan
yang diprivatisasi cenderung merusak komitmen terhadap penyediaan universal
yang merupakan ciri dari nilai-nilai layanan publik. Hak kewarganegaraan dirusak
karena solusi yang digerakkan oleh pasar mengurangi pendidikan publik menjadi
layanan residual bagi masyarakat miskin: layanan publik residual menjadi layanan
berkualitas buruk, karena hanya orang miskin dan tidak efektif secara politis yang
harus memanfaatkannya (Crouch 2003,11).
Kewarganegaraan sebagai partisipasi, pandangan tradisional tentang
kewarganegaraan telah memberikan sedikit penekanan pada keterlibatan
pengguna dalam penyediaan layanan. Bagaimana seharusnya pengguna
dilibatkan dalam menentukan kebijakan dalam lembaga pendidikan? Apakah
sekolah yang demokratis berdasarkan pada partisipasi kolektif merupakan
kemungkinan yang realistis (Apple dan Beane 1999). Pengembangan
kewarganegaraan, Intinya, ini adalah tentang mempersiapkan peserta didik
22
dengan pengetahuan dan keterampilan untuk menjadi anggota komunitas mereka
yang terlibat, dengan kapasitas untuk menggunakan pengaruh dan agensi.
Pertanyaan-pertanyaan ini juga mengangkat masalah mendasar yang berkaitan
dengan kurikulum, tidak hanya berkaitan dengan tujuan dan konten, tetapi juga
melibatkan pertanyaan yang lebih luas tentang siapa yang memiliki wewenang
untuk menentukan tujuan dan konten. Kewarganegaraan dan keadilan sosial,
masalah kewarganegaraan terkait erat dengan pertanyaan yang lebih luas
tentang keadilan sosial dan khususnya distribusi hak. Pendekatan semacam itu
secara eksplisit mengakui perlunya mengatasi ketidaksetaraan struktural,
misalnya yang didasarkan pada kelas, gender, dan etnis.
Dalam pandangan dunia ini, pendidikan memiliki peran langsung untuk
dimainkan tidak hanya dalam mengurangi kesenjangan, tetapi juga dalam
mengatasi sumber-sumber ketidaksetaraan. Di sini ilusi netralitas ideologis
pendidikan secara tegas ditolak dan posisi nilai-nilai eksplisit muncul lebih jelas.
Dalam pendekatan keadilan sosial ini mengutip Gewirtz (1998) dan Cribb dan
Gewirtz (2003) dimungkinkan untuk membedakan antara tiga pendekatan yang
berbeda untuk keadilan sosial dalam kebijakan pendidikan baik tingkat nasional
maupun kelembagaan.
 Keadilan asosiasi - sejauh mana individu dan kelompok dapat berpartisipasi
dalam proses pembuatan kebijakan. Dimensi keadilan sosial memberikan
penekanan khusus pada keterlibatan kelompok sosial yang secara tradisional
kurang terwakili dalam struktur pengambilan keputusan seperti orang miskin
dan mereka yang terpinggirkan (Lister 2003)
 Keadilan distributif - dipengaruhi oleh prinsip-prinsip Rawlsian (Rawls 1972),
keadilan distributif berkaitan dengan alokasi, terutama sumber daya ekonomi
di seluruh kelompok sosial, tetapi ini dapat dianggap lebih luas untuk
memasukkan berbagai bentuk modal (Cribb dan Gewirtz 2003) ekonomi,
sosial dan budaya (Bourdieu 1997). Hal ini menimbulkan pertanyaan
mendasar tentang peran pendidikan sebagai redistributor sumber daya dan
sejauh mana fungsi eksplisit dari kebijakan pendidikan adalah untuk
menantang ketidaksetaraan.
 Keadilan budaya - sejauh mana semua budaya dalam masyarakat diakui dan
dihargai. Dimensi keadilan sosial ini membahas masalah yang bisa dibilang

23
 paling diinginkan sebagai akibat dari perkembangan terkini dalam masyarakat
kontemporer. Sekali lagi, penekanan pada keadilan sosial menimbulkan
tanggung jawab untuk menantang ketidaksetaraan dan untuk mencegah
marginalisasi kelompok budaya minoritas melalui kebijakan dan praktik yang
mengistimewakan mayoritas dan menyangkal minoritas. Keadilan budaya
dapat dianggap membutuhkan komitmen khusus untuk menentang rasisme,
dan dalam bidang kebijakan publik, untuk menantang rasisme yang
dilembagakan.
Contoh kebijakan pendidikan di Rwanda: Sejak tahun 1994, sistem
pendidikan Rwanda menghadapi tantangan besar, yaitu mengembangkan rasa
persatuan di tengah kondisi perpecahan. Mengatasi masalah tersebut telah terjadi
bersamaan dengan kebutuhan untuk mengintegrasikan kembali mereka yang
telah menjadi pengungsi selama periode segera pasca-kolonial, dan yang telah
dapat kembali ke Rwanda dalam jumlah besar sejak tahun 1994. Semua
tantangan ini harus ditetapkan dalam konteks Rwanda sebagai negara Afrika sub-
Sahara yang dilanda masalah kronis yang menjadi ciri khas wilayah ini - terutama
berurusan dengan dampak kemiskinan dan pandemi HIV / AIDS.
Mengingat tantangan yang sangat spesifik yang dihadapi Rwanda, prioritas
bagi pemerintah bukan hanya untuk mengembangkan pendidikan untuk
mempromosikan rekonstruksi, tetapi untuk menjadikan pendidikan sebagai pusat
untuk mendorong rekonsiliasi. Memang, mengingat konteks ini, pendidikan untuk
persatuan dan kohesi nasional dipandang sebagai pusat rekonstruksi dan
pertumbuhan ekonomi. Bidang prioritas adalah meningkatkan partisipasi dalam
pendidikan dasar dan menengah, dengan fokus khusus pada peningkatan tingkat
partisipasi di daerah pedesaan dan di antara anak perempuan (Gahima 2005).
Tantangan utama adalah mencapai tujuan-tujuan ini dengan mengembangkan
kapasitas guru setelah genosida karena banyak guru yang tidak berkualifikasi.
Reformasi kurikulum untuk mendukung rekonsiliasi di Rwanda telah difokuskan
pada penciptaan dan penyediaan kembali kurikulum yang menghadapi masalah
yang diangkat oleh genosida dan membantu kaum muda untuk merumuskan
sendiri sikap mereka terhadap peristiwa-peristiwa tersebut dan konsekuensinya.
Inti dari inisiatif ini adalah pengembangan kurikulum sejarah baru, yang diakui
memiliki peran kunci dalam mengembangkan rasa persatuan nasional.

24
 Contoh kasus di Inggris : pendidikan kewarganegaraan pertama kali secara
formal muncul dalam kurikulum di Inggris dan Wales setelah diperkenalkannya
Undang-Undang Reformasi Pendidikan tahun 1988 dan implementasi Kurikulum
Nasional. Sebelum itu, guru menikmati otonomi guru yang signifikan dalam
kaitannya dengan masalah kurikulum (Lawton 1980). Kurikulum Nasional
memperkenalkan gagasan tentang tema lintas-kurikuler, termasuk
kewarganegaraan, pendidikan kesehatan dan kesadaran ekonomi, yang
dimaksudkan untuk menyerap kurikulum, daripada diajarkan sebagai mata
pelajaran yang terpisah. Undang-undang 1988 memperkenalkan model
akuntabilitas yang digerakkan oleh 'tabel liga', berdasarkan kinerja murid dalam
mata pelajaran wajib. Dalam keadaan seperti itu, sekolah mau tidak mau berfokus
pada apa yang menjadi sandaran keberhasilan organisasinya, dan hanya
memberikan lip service kepada aspek-aspek kurikulum yang dianggap tidak
penting. Komitmen terhadap pendidikan kewarganegaraan tumbuh sebagian
besar dalam menanggapi kekhawatiran bahwa 'warga negara' pada umumnya,
dan kaum muda pada khususnya, melepaskan diri dari proses dan lembaga politik
formal (QCA 1998).

3) Sub-Bab 3 : Akuntabilitas, Otonomi dan Pilihan

Lembaga pendidikan sekarang, lebih dari sebelumnya, diminta untuk
menghasilkan siswa dengan keterampilan dan kemampuan yang sesuai untuk
mencocokkan prioritas nasional. Pendidikan juga sekarang dipandang penting
dalam mengembangkan identitas nasional, kewarganegaraan, kohesi sosial dan
keadilan sosial. Hak pemerintah ini berasal karena sistem pendanaan selama ini
sebagian besar didukung oleh dana publik, pendidikan harus bertanggung jawab
atas penggunaan dana tersebut. Keterlibatan orang tua dan pemangku
kepentingan lainnya adalah elemen yang sangat penting dalam menetapkan
akuntabilitas dalam lingkup kebijakan pendidikan.
Sekarang guru dan sekolah dapat dimintai pertanggungjawaban baik melalui
mekanisme kontrol negara seperti proses inspeksi dan prosedur di sekolah
seperti penilaian kinerja. Baik guru dan sekolah bertanggung jawab kepada orang
tua dan negara, meskipun dalam kasus perguruan tinggi akuntabilitas lebih
cenderung ke negara dan mungkin kepada siswa. Edwards (1991) mencatat
bahwa akuntabilitas mengarah ke kontrol sementara otonomi dan pilihan
25
mendorong pelepasan potensi manusia. Leithwood et al. (2002) mengemukakan
bahwa ada empat pendekatan berbeda untuk pertanggungjawaban yang telah
diadopsi oleh pemerintah. Ini adalah pendekatan pasar, pendekatan manajemen,
desentralisasi dan kontrol profesional melalui manajemen berbasis situs. Benang
merah yang mengikat ini bersama adalah keyakinan bahwa sekolah tidak
responsif, birokratis, dan monopoli .Organisasi semacam itu diasumsikan tidak
perlu terlalu responsif terhadap tekanan dari klien mereka karena mereka tidak
akan kehilangan mereka.
Sebagai akibat langsung dari persepsi tidak responsif inilah perhatian beralih
ke penciptaan penggunaan kekuatan pasar untuk mengadakan Pendidikan
lembaga-lembaga bertanggung jawab atas kinerjanya. Kekuatan pasar adalah
cara yang paling tepat untuk mengalokasikan sumber daya dan menyusun pilihan
di semua aspek usaha manusia termasuk kebijakan sosial dan pendidikan,
menyediakan konteks di mana teks kebijakan tentang akuntabilitas dan arahan
strategis mereka telah ditetapkan di banyak negara. Seperti yang diamati Ball
(1993), konsekuensi yang dimaksudkan dari kebijakan tersebut adalah bahwa
kontrol kolektif, birokrasi, struktur dan hubungan akan digantikan oleh kekuatan
pasar, manajemen kinerja dan dengan hubungan individualistis dan kompetitif.
Dengan demikian, adalah kepentingan semua sekolah untuk bersaing dengan
sekolah lain untuk merekrut dan mempertahankan sebanyak mungkin murid.
Ketika dikaitkan dengan sektor sekolah pluralis, pilihan memberikan berbagai
peluang berbeda bagi orang tua untuk bertindak sebagai konsumen pendidikan.
Beberapa peluang itu melibatkan bekerja di dalam sistem pendidikan publik yang
disediakan negara, yang lain bergantung pada pendanaan sektor swasta
sementara yang lain mungkin merupakan kombinasi dari inisiatif sektor publik dan
swasta. Pada saat yang sama, mekanisme untuk memfasilitasi pilihan telah
memberikan penekanan pada desentralisasi di negara-negara yang berbeda
seperti Swedia dan Cina.
Demikian pula, School Management Initiative (SMI) di Hong Kong juga
memperkuat model akuntabilitas pasar, meskipun pada tingkat yang lebih rendah
daripada di Inggris. Menurut Wong (1995), pengantar yang direkomendasikan dari
Rencana Sekolah dan Profil Sekolah tahunan adalah untuk memungkinkan
konsumen menggunakan pilihan mereka dalam memutuskan sekolah mana yang
paling memuaskan kebutuhan mereka. Laporan Komisi Pendidikan Hong Kong
26
tahun 1997 (ECR7) menekankan hubungan antara akuntabilitas dan otonomi
sekolah. Salah satu rekomendasinya adalah memungkinkan otonomi sekolah
lebih besar dalam urusan administrasi umum, keuangan, dan kepegawaian tetapi
pada saat yang sama membutuhkan tingkat akuntabilitas yang lebih tinggi untuk
kinerja sekolah (Laporan Komisi Pendidikan Nomor 7 1997:xii).
Selain itu, ada empat batasan penting untuk model pasar akuntabilitas dan
pilihan. Pertama, sejauh mana mengidentifikasi orang tua sebagai satu-satunya
pelanggan dari layanan pendidikan, terutama karena pendidikan sebagian besar
didanai dari pendapatan pajak. Kedua, terlepas dari upaya untuk
mengembangkan pilihan dalam sistem, posisi sistem pendidikan sebagai
pemasok monopoli yang hampir dipertahankan oleh berbagai peraturan, termasuk
kehadiran wajib di sekolah, kualifikasi dan pendaftaran guru dan, di banyak
negara, berkaitan dengan kurikulum nasional. Pasar bebas akan membutuhkan
semua kontrol ini untuk dicabut. Ketiga, pilihan untuk membangun kerja sama dan
kolaborasi yang dapat mencapai tujuan yang sama sering diabaikan, meskipun ini
sedang dibangun kembali sebagai bagian dari agenda kebijakan di sekolah-
sekolah bahasa Inggris. Sekolah sekarang didorong untuk memilih membangun
kemitraan baru dengan sekolah-sekolah sukses lainnya, kelompok agama atau
sektor swasta. Keempat, akuntabilitas berdasarkan pilihan menekankan peran
orang tua sebagai pilihan pelanggan di antara penyedia layanan (DfES 2001a:
44).
Mekanisme pilihan seperti itu dapat membahayakan kemampuan sekolah
umum untuk memberikan kesempatan yang sama bagi semua siswa karena
sumber daya yang tidak merata menghasilkan situasi di mana sekolah yang baik
menarik siswa yang diuntungkan sementara sekolah lain dibiarkan dengan siswa
yang ditolak dan dengan demikian menghasilkan penyediaan yang tidak adil
secara sosial (Gaskell 2002). Peran orang tua adalah pusat dari mekanisme
kebijakan ini. Selanjutnya: involvement Keterlibatan orang tua dan masyarakat
sering dianggap sebagai ketidakpercayaan terhadap guru dan kepala sekolah.
Melibatkan orang tua dapat dianggap sebagai kehilangan muka di kalangan
profesional (Cheng 2002: 110).
Pentingnya orang tua dalam pendidikan anak telah lama diakui di Inggris.
Undang-Undang Pendidikan 1986 (DES 1986) meningkatkan perwakilan orang
tua tentang badan-badan pemerintahan dan mengharuskan badan pengelola
27
 masing-masing sekolah untuk menyampaikan Laporan Tahunan untuk orang tua
dan mengadakan Pertemuan Tahunan orang tua untuk membahas laporan itu.
Dengan menerapkan prosedur operasional seperti itu, sistem pendidikan di
Inggris mungkin telah bergerak lebih jauh di banyak negara lain untuk
membangun mekanisme di mana orang tua dapat meminta pertanggungjawaban
sekolah dan, sebaliknya, dapat dimintai pertanggungjawaban oleh sekolah.
Dengan demikian, sifat hubungan akuntabilitas ini sekarang telah bergeser dari
orang tua sebagai konsumen pasif atau aktif menjadi orang yang total mobilisasi
sumber daya dalam mendukung proses pendidikan telah berusaha untuk
mengubah orang tua menjadi mitra produktif yang menerima tanggung jawab atas
keberhasilan atau kegagalan. dari perusahaan pendidikan. Ini melibatkan
pembagian tanggung jawab dan risiko.
Akuntabilitas dan Manajemen Berbasis Sekolah
Argumen di sini adalah bahwa akuntabilitas institusional dapat diperkuat jika
keputusan dibuat oleh orang-orang di dalam sekolah dan perguruan tinggi
daripada oleh pejabat nasional atau regional karena orang-orang di lapangan
paling mampu membuat keputusan tentang penyediaan pendidikan yang tepat
dan alokasi sumber daya. Karstanje (1999) memperingatkan, bahwa walaupun
desentralisasi dapat memperpendek jarak antara pembuat kebijakan (pemerintah)
dan pelaksana kebijakan di sekolah dan perguruan tinggi, itu mungkin tidak berarti
bahwa lembaga mendapatkan otonomi yang lebih besar. Efek deregulasi dan
desentralisasi sering kali menggeser tanggung jawab keuangan dan risiko
menjauh dari pemerintah menuju lembaga-lembaga yang melalui deregulasi
menjadi bertanggung jawab untuk mengelola sumber daya mereka sendiri
(Karstanje 1999).

III. Bab 3 : Dampak Kebijakan Pendidikan

Telah dikemukakan dalam bab-bab sebelumnya bahwa banyak kebijakan
pendidikan dapat dilihat sebagai respons terhadap dampak globalisasi, teori
modal manusia, kekhawatiran tentang kewarganegaraan dan mekanisme untuk
mempertanggungjawabkan para pemimpin dan manajer lembaga pendidikan.
1) Sub-Bab 1 : Kebijakan, Strategi dan Kepemimpinan
Investasi dalam pendidikan dan pelatihan diyakini memberikan kunci baik
untuk daya saing nasional dan kohesi sosial sehingga sering kali dengan
28
berupaya meningkatkan kinerja sekolah melalui penetapan target untuk
pencapaian murid dan mengharuskan sekolah mengembangkan rencana
perbaikan untuk memenuhi target tersebut. Namun, tidak jarang penetapan target
tersebut tidak mempertimbangkan fitur kontekstual seperti campuran sosial-
ekonomi sekolah, pendanaannya, atau keterampilan dan pengalaman guru
Kebijakan pendidikan dan sekolah di Hong Kong
Perubahan-perubahan ini berfokus pada pelatihan guru yang lebih efektif,
penggunaan teknologi baru, revisi kurikulum (Komisi Pendidikan 1984) dan
peningkatan pengajaran bahasa (Komisi Pendidikan 1996). Sebuah dorongan
kebijakan utama berkisar pada pengembangan kurikulum melalui pembentukan
Lembaga Pengembangan Kurikulum dan penyempurnaan penilaian dengan
memperkenalkan serangkaian target pencapaian pada tahap-tahap penting dalam
pendidikan anak-anak (Komisi Pendidikan 1990). Pada tahun 1991, School
Management Initiative (SMI) diumumkan. Ini termasuk mengembangkan
manajemen berbasis sekolah sebagai pendekatan utama untuk meningkatkan
efektivitas dan jaminan kualitas dalam pendidikan
Fitur penting perencanaan di sekolah
Perencanaan strategis sebagaimana dikonseptualisasikan pada bagian
sebelumnya pada dasarnya berwawasan ke depan, berdasarkan pemindaian
lingkungan; proaktif dalam arti bahwa sekolah akan mengenali peluang dan
memanfaatkannya; kreatif sehingga praktik saat ini dapat diperbaiki; dan holistik
dengan berurusan dengan semua operasi sekolah, tidak hanya mengajar dan
penempatan staf (Fidler 1996). Proses ini juga melihat ke luar, memposisikan
sekolah, perguruan tinggi atau universitas dalam kaitannya dengan lingkungan
eksternal, khususnya para pesaingnya (Lumby 2002). Rencana strategis tersebut
akan didasarkan pada bukti dari: lingkungan eksternal (baik prediksi sekarang dan
mendatang); kekuatan internal organisasi; budaya organisasi yang berlaku;
harapan para pemangku kepentingan dan kemungkinan sumber daya masa
depan (Fidler 2002: 616).
Rencana-rencana ini dapat berfokus pada berbagai cakrawala perencanaan
atau skala waktu termasuk jangka yang sangat panjang (seperti apa kehidupan di
masa depan); perkembangan jangka panjang yang diinginkan (10 tahun); rencana
jangka menengah (lima tahun) dan rencana pengembangan institusional jangka
pendek (tiga tahun) (Fidler 2002). Perencanaan strategis adalah: daftar tindakan
29
yang diperintahkan untuk dicapai selama waktu tertentu periode, tujuan yang
diinginkan tertentu berasal dari analisis yang hati-hati dari faktor internal dan
eksternal yang mungkin mempengaruhi organisasi (Puffitt et al. 1992: 5).
Penekanan pada suasana dan peran kepala dalam menciptakan suasana
yang tepat di mana perencanaan strategis dapat diupayakan secara kolaboratif
merupakan tema penting bagi kepala Inggris dan Hong Kong dalam penelitian ini.
Kesulitan yang dihadapi oleh sebagian besar kepala di kedua negara
mengelompok menjadi tiga bidang utama, yaitu sumber daya, kepegawaian dan
ketidakmampuan mereka untuk memprediksi masa depan. Beberapa kepala
berkomentar tentang dampak ketidakpastian anggaran terhadap kapasitas
mereka untuk merencanakan periode lebih dari setahun. Bukan hanya
pengetahuan tentang pendanaan masa depan yang menjadi perhatian. Tingkat
pendanaan juga menjadi masalah.
2) Sub-Bab 2 : Rekonsiliasi Ekuitas dan Ekonomi Studi Kasus Zona
Pendidikan di Inggris
Sub-bab ini berupaya mengeksplorasi inisiatif EAZ sebagai studi kasus dalam
analisis kebijakan. EAZ diperkenalkan tak lama setelah pemerintah menjabat
dengan banyak publisitas dan harapan tinggi. Ketertarikannya sebagian terletak
pada sifatnya yang mandiri. Sub-bab ini juga berupaya mengeksplorasi hubungan
antara situs pengembangan kebijakan. Sejauh mana kebijakan unggulan yang
digembar-gemborkan pada tahun 1997 berkembang dengan cara yang
dimaksudkan oleh arsiteknya, atau sejauh mana mereka yang bertanggung jawab
atas pembangunannya dapat membuat kebijakan sesuai spesifikasi mereka
sendiri.
Ketika Buruh Baru berkuasa pada tahun 1997, implikasi penuh dari komitmen
pemerintah sebelumnya terhadap pemasaran layanan publik menjadi semakin
jelas. Minat media yang intens terfokus pada sekolah, seperti The Ridings in
Halifax, yang tampaknya runtuh di bawah tekanan pasar lokal yang terfragmentasi
dan hierarkis (Murch 1997; Crouch 2001). Mungkin untuk berspekulasi tentang
berapa banyak sekolah di tempat lain akan runtuh di bawah tekanan yang sama
seandainya kebijakan laissez faire ini berlanjut tanpa reformasi.
Namun, dalam ekonomi dengan pengangguran rendah ini tidak disajikan
sebagai masalah ekonomi (kurangnya pekerjaan yang sesuai), tetapi sebagai
masalah individu (kurangnya keterampilan yang sesuai atau, lebih penting lagi,
30
sikap). Salah satu arahan strategis kebijakan yang muncul, oleh karena itu,
adalah untuk meningkatkan 'relevansi' kurikulum melalui vokasiisasi kurikulum. Ini
tidak hanya menunjukkan hubungan yang jelas antara agenda keadilan sosial dan
pengembangan modal manusia, tetapi juga cara di mana masalah sosial (dalam)
keadilan mampu dipahami dan dilegitimasi dalam hal masalah sosial. Karenanya
respons terhadap pengucilan sosial, dengan semua masalah sosial yang terkait,
sebagian besar harus diatasi melalui peningkatan kelayakan kerja. Tujuan sosial
dan ekonomi tidak disajikan sebagai polarisasi antara salah satu atau opsi, tetapi
sebagai dua sisi mata uang yang sama.
Salah satu arahan strategis kebijakan yang muncul adalah untuk
meningkatkan relevansi kurikulum melalui vokasiisasi kurikulum. Pertama,
sekolah-sekolah di dalam Zona diberi kesempatan untuk melenturkan unsur-unsur
kurikulum nasional, secara efektif memungkinkan beberapa siswa untuk memilih
keluar (atau tidak memilih) kurikulum yang di tempat lain merupakan persyaratan
wajib. Di sini tujuannya adalah promosi kurikulum yang lebih berorientasi kejuruan
bagi para siswa yang tampaknya tidak bersekolah. Kedua, Zona diberi wewenang
untuk memvariasikan gaji dan kondisi nasional guru, misalnya memungkinkan
mereka untuk memvariasikan persyaratan waktu terarah (waktu seorang guru
dapat diarahkan dalam kegiatan mereka oleh kepala sekolah) tidak boleh melebihi
1265 jam selama 195 hari/tahun. Persyaratan ini dipandang sebagai hambatan
untuk menghasilkan jenis pekerjaan fleksibel yang diperlukan untuk memberikan
inisiatif Zona utama
Salah satu cara kunci di mana para guru dan orang lain yang bekerja di
sekolah terlibat dalam Zone adalah melalui pola kerja kolaboratif yang muncul,
dan yang tampaknya menjadi faktor kunci dalam menentukan dampak EAZ. Para
guru mengutip berbagai manfaat dari pengembangan struktur kolaboratif yang
melibatkan mereka dalam bekerja dengan rekan-rekan dari sekolah lain,
perencanaan dikurangi ketika pekerjaan dibagi, guru belajar dari praktik yang baik
di tempat lain, masalah dibagikan dan solusi umum dikembangkan, para guru
sangat tertarik dengan apa yang mereka lihat di sekolah lain dan akhirnya ada
pemahaman yang lebih besar tentang masalah yang dihadapi di sekolah yang
berbeda.
Masalah yang diangkat oleh pengamatan ini menunjukkan sejumlah
ketegangan kebijakan, dan ini sering dibuktikan dalam studi kasus EAZ. Misalnya,
31
ada ketegangan yang jelas dalam prinsip-prinsip organisasi dan teks kebijakan,
misalnya peran EAZ dalam meningkatkan standar dalam bentuk hasil
pemeriksaan publik dan komitmen untuk mempromosikan inklusi sosial. Sekolah
mengindikasikan bahwa mereka berada di bawah tekanan besar untuk
meningkatkan pencapaian murid dalam ujian nasional tetapi sumber daya yang
dialokasikan untuk tujuan ini mungkin dengan mengorbankan inisiatif yang
dirancang untuk mendorong inklusi sosial. Sekolah dan EAZ sendiri, berada di
bawah tekanan besar untuk memberikan hasil dengan cepat, dan untuk
menunjukkan kemajuan terhadap target yang terukur. Poin terakhir ini menyoroti
ketegangan lebih lanjut antara agenda kebijakan nasional dan lokal. Ketegangan
ini sebagian berasal dari keinginan pemerintah untuk mengartikulasikan pesan
kebijakannya ke berbagai audiens yang berbeda.
Namun, sekolah kurang tertarik dengan agenda kebaruan yang sering
mereka anggap tidak relevan, tetapi lebih fokus pada praktik operasional yang
diperlukan untuk memajukan inisiatif yang menjadi komitmen mereka, tetapi
mereka kekurangan sumber daya untuk dikirim. Masalah-masalah ini diperparah
oleh penciptaan struktur organisasi di Zona yang tampaknya mengecualikan guru
dari dialog tentang pengembangan kebijakan (Price Waterhouse Coopers).
Theakston et al. (2001) berpendapat bahwa retorika pemerintah yang
disampaikan kepada publik melalui media hanya berfungsi untuk meningkatkan
kecemasan guru, yang pada gilirannya berdampak negatif pada bagaimana Zona
berkembang. Dengan demikian, ini menyoroti kebutuhan untuk melihat
pengembangan kebijakan sebagai pengembangan pluralitas kebijakan.
Ketegangan kebijakan ini menghasilkan resistensi yang cukup besar terhadap
kebijakan EAZ di tingkat nasional dan lokal di beberapa kuartal. Ball (1987)
mengidentifikasi tiga keadaan ketika perubahan cenderung ditolak: ketika
mengancam kepentingan pribadi terkait dengan kondisi kerja; ketika itu merusak
status profesional dan persepsi diri; dan ketika itu menunjukkan perubahan dalam
praktik kerja dengan alasan ideologis.
Mungkin masalah utama adalah perbedaan yang signifikan antara masing-
masing sekolah yang disorot sebelumnya dan kesulitan dalam menutup
kesenjangan kinerja antara sekolah yang berkinerja tertinggi dan terendah.
Sekolah-sekolah yang berkinerja lebih tinggi di kota itu tampaknya mampu
mengkonsolidasikan atau meningkatkan kinerja mereka, sementara sekolah-
32
sekolah itu dengan hasil terendah gagal untuk meningkatkan, atau memang
menurun lebih lanjut, meskipun menerima sumber daya tambahan melalui EAZ.
Salah satu cara kunci di mana para guru dan orang lain yang bekerja di
sekolah terlibat dalam Zone adalah melalui pola kerja kolaboratif yang muncul,
dan yang tampaknya menjadi faktor kunci dalam menentukan dampak EAZ
3) Sub-Bab 3 : Kewarganegaraan dan Keadilan Sosial Mengembangkan
Kebijakan Pendidikan di Sekolah Multi-Etnis
Yang menjadi perhatian di sini adalah bagaimana kebijakan dikembangkan di
tingkat institusional dalam mengejar tujuan-tujuan kesetaraan. Dalam hal ini fokus
khusus adalah pada kesetaraan dalam konteks keragaman budaya dan etnis.
Perhatian utama adalah dengan pengembangan kebijakan di tingkat
kelembagaan dan bagaimana kebijakan dibentuk tidak hanya oleh wacana
nasional dan nilai-nilai dan prioritas orang-orang kunci dalam lembaga, tetapi juga
oleh konteks lokal khusus lembaga tersebut. Studi ini mengacu pada penelitian
terbaru untuk mengeksplorasi bagaimana para pemimpin sekolah berkomitmen
pada prinsip-prinsip kesetaraan ras dan etnis dapat bekerja dalam wacana
nasional yang lebih luas.
Pada tahun 1985 pemerintah di Inggris menerbitkan sebuah laporan utama
tentang pendidikan anak-anak dalam masyarakat multi-etnis, dengan judul
Education For All (Swann, 1985). Laporan ini menelusuri asal-usulnya sendiri
hingga keprihatinan yang diungkapkan pada akhir 1960-an oleh anggota
komunitas India Barat tentang kinerja anak-anak yang relatif miskin dari latar
belakang India Barat di sekolah-sekolah Inggris (Stone 1985; Carter 1986).
Laporan tersebut mengkonfirmasi relatif rendahnya kinerja siswa sekolah asal
India Barat dan, yang paling signifikan, rasisme yang diidentifikasi dalam sistem
pendidikan memiliki pengaruh yang luas terhadap kebijakan dan praktik
kelembagaan. Secara signifikan, ia mengakui bahwa rasisme institusional adalah
sama memprihatinkannya'seperti sikap individu yang berprasangka.
Sejak laporan Swann, ketegangan-ketegangan dalam kebijakan negara ini
telah membentuk latar belakang yang berkelanjutan terhadap sekolah-sekolah
yang harus mengembangkan tanggapan institusional mereka untuk memenuhi
kebutuhan populasi siswa mereka. Namun, lingkungan sosial politik tidak pernah
statis, tetapi terus bergeser dalam menanggapi faktor-faktor lokal, nasional dan
internasional yang membentuk kebijakan.
33
 Bukti tersebut menggambarkan bagaimana mereka yang bekerja di sekolah
multi-etnis dapat memanfaatkan peluang yang diberikan oleh wacana nasional
dan untuk mengembangkan kebijakan di tingkat kelembagaan yang membawa
agenda kebijakan nasional ke wilayah baru. Namun, bukti ini juga
menggambarkan bagaimana kebijakan di tingkat kelembagaan dibentuk oleh
konteks lokal spesifik lembaga dan bahwa dalam beberapa kasus ini dapat
memberikan tekanan negatif yang signifikan pada kapasitas sekolah untuk
mempromosikan agenda kesetaraan. Rasisme yang diidentifikasi dalam sistem
pendidikan memiliki pengaruh yang luas terhadap kebijakan dan praktik
kelembagaan.
Dalam konteks sekolah multi-etnis, nilai-nilai yang terkait dengan keadilan
sosial memiliki profil tinggi. Nilai yang paling sering dikutip terkait dengan ekuitas,
keadilan, rasa hormat, dan toleransi. Basis nilai yang kuat dan eksplisit yang
diungkapkan oleh para pemimpin dalam sekolah kasus dapat dilihat sebagai
elemen utama dari kepemimpinan mereka. Sekolah-sekolah dengan kekuatan
pasar memiliki lebih banyak ruang untuk manuver kebijakan. Mereka yang tidak
memiliki kekuatan seperti itu menghadapi serangkaian pilihan kebijakan yang
lebih terbatas - dipaksa untuk fokus pada kelangsungan hidup organisasi.
Seringkali pada titik ini dilema etika paling akut.
Dalam hal ini opsi kebijakan jelas dibentuk oleh konteks lokal dan para
pemimpin dihadapkan pada tantangan merekonsiliasi posisi nilai individu dengan
keadaan lokal yang berlaku. Dalam beberapa kasus, kebijakan mungkin eksplisit
(misalnya, yang berkaitan dengan rasisme dan insiden rasis), tetapi yang lebih
umum adalah cara tak berwujud dan hampir tak terucapkan di mana kebijakan
dibentuk dan dioperasionalkan.
Yang lebih samar, tetapi sama pentingnya, adalah apa yang secara umum
dapat disebut sebagai persepsi orang tua dan masyarakat terhadap sekolah.
Walaupun ini pasti akan diinformasikan oleh kinerja akademik, itu bukan satu-
satunya pertimbangan. Persepsi yang lebih umum tentang sekolah cenderung
didasarkan pada persepsi tentang budayanya, etosnya - singkatnya, sekolah jenis
apa itu? Apa artinya, untuk apa nilai-nilainya dan untuk siapa? agenda kebijakan
eksternal yang berupaya mempromosikan tujuan kesetaraan dapat ditantang dan
dirusak oleh inisiatif yang mempromosikan 'standar' dan akuntabilitas yang
digerakkan oleh pasar. Dengan cara yang sangat mirip ini diilustrasikan oleh
34
beberapa sekolah dalam studi kasus ini. Mekanisme akuntabilitas berdasarkan
kuasi pasar dan preferensi orang tua menghasilkan dua hasil yang dapat
diidentifikasi- keduanya tidak konsisten dengan retorika kebijakan pemerintah
pusat. Pertama adalah pengalaman yang terbukti di beberapa sekolah, preferensi
orang tua didorong hampir secara eksklusif oleh perbedaan etnis.
Dalam contoh-contoh ini sekolah gagal menjadi refleksi multi-etnis dari
komunitas lokal mereka tetapi malah menjadi perwakilan yang homogen dari
kelompok etnis tertentu. Dalam kasus-kasus seperti itu, upaya mereka yang
bekerja di sekolah untuk mempromosikan komunitas yang benar-benar beragam
dan multi-etnis dirongrong oleh preferensi orang tua yang menciptakan lembaga
etnis terpisah. Kedua adalah pengalaman orang tua yang dengan sengaja
memilih untuk tidak masuk sekolah yang mungkin dianggap 'inklusif', khususnya
dalam hal etnis. Di sini nilai-nilai para pemimpin sangat diuji - mempertahankan
prinsip-prinsip pendidikan dan risiko penutupan sekolah, atau mengadopsi
kebijakan dan praktik yang menjamin kelangsungan hidup kelembagaan tetapi
membahayakan nilai-nilai pendidikan.
Booth et al. (2000: 9) mengidentifikasi kebutuhan untuk menciptakan
community komunitas yang aman, menerima, bekerja Bersama di mana setiap
orang dihargai sebagai dasar untuk pencapaian tertinggi semua siswa. Dalam
konteks sekolah yang beragam etnis, penciptaan budaya inklusif lebih
menantang. Bisa dibilang, inklusi tidak terlalu bermasalah dengan populasi yang
lebih homogen. Dalam sekolah multi-etnis, beragam pendekatan diperlukan untuk
mengamankan hasil yang adil dan tanggapan yang berbeda untuk kelompok etnis
yang berbeda mungkin diperlukan untuk menunjukkan bahwa semua dihargai
sama.
Peningkatan praktik kelas dimengerti sebagai prioritas umum di sekolah studi
kasus. Namun, dalam konteks sekolah multi-etnis ini kadang-kadang mengambil
pendekatan yang sangat berbeda. Misalnya, ada pengakuan yang jelas tentang
perlunya penyediaan kurikulum untuk mencerminkan keragaman budaya, dan
dalam beberapa kasus mengacu pada pengalaman budaya siswa. Dalam semua
kasus sekolah contoh diberikan tentang bagaimana beberapa mata pelajaran
kurikulum mencerminkan dan menghargai keanekaragaman budaya, dan
bagaimana kurikulum digunakan untuk mengatasi rasisme dan mengembangkan
kewarganegaraan yang aktif.
35
 Fitur komunitas yang jelas dari sekolah multi-etnis adalah profil etnis tertentu
dalam komunitas lokal. Kelompok etnis apa yang terwakili dalam komunitas dan
apa keseimbangan di antara mereka. Fitur kunci kedua dari profil komunitas
sekolah adalah profil sosial-ekonomi penduduknya. Banyak sekolah multi-etnis
terletak di daerah perkotaan, dan menunjukkan gejala klasik masyarakat yang
mengalami kerugian ekonomi. Konteks sekolah karena itu dibentuk tidak hanya
oleh profil etnis mereka, tetapi juga oleh status sosial-ekonomi sekolah dan
komunitasnya dan ini mungkin memiliki pengaruh yang signifikan terhadap
kepemimpinan dan kebijakan sekolah (Harris 2002). Fitur terakhir dari dimensi
komunitas berkaitan dengan sejauh mana komunitas dapat dianggap stabil dan
kohesif dari waktu ke waktu. Masyarakat yang kurang beruntung secara ekonomi
memiliki kecenderungan untuk mengalami pergerakan populasi yang lebih
signifikan di dalamnya.
Yang lebih samar, tetapi sama pentingnya, adalah apa yang secara umum
dapat disebut sebagai persepsi orang tua dan masyarakat terhadap sekolah.
Persepsi yang lebih umum tentang sekolah cenderung didasarkan pada persepsi
tentang budayanya, etosnya (sekolah jenis apa itu, apa artinya, untuk apa nilai-
nilainya dan untuk siapa).

II. Analisis
Bab 1 : Kebijakan dan Pendidikan

Kebijakan adalah tentang kekuatan untuk menentukan apa yang akan

dilakukan, atau tidak dilakukan. Ini adalah masalah yang sangat politis. Dengan
demikian, sebagai bagian inheren dari seperangkat lembaga politik, sistem
pendidikan akan terus-menerus berada di tengah-tengah pergulatan krusial tentang
makna demokrasi, atas definisi otoritas dan budaya yang sah, dan siapa yang
paling diuntungkan dari kebijakan dan praktik pemerintah Mereka yang menyajikan
kebijakan akan menafsirkan isinya secara berbeda, dan mereka yang menerima
kebijakan akan melakukan hal yang sama, karena itu dapat dipahami sebagai
pluralitas kebijakan yang muncul dan berkembang ketika proses kebijakan
bergerak dari formulasi ke implementasi. Perbedaan dalam interpretasi dan
perbedaan dalam sikap terhadap kebijakan selalu ada dan sebagian besar akan
mencerminkan perbedaan dalam nilai-nilai yang mendukung kebijakan. Konflik atas

36
kebijakan merupakan pergulatan antara set nilai yang berlawanan. Namun, nilai-
nilai tidak mengambang bebas dari lingkungan di mana mereka diberlakukan. Nilai-
nilai secara konstan dibentuk. Pendekatan pluralis terhadap pengembangan
kebijakan menekankan sejauh mana nilai-nilai dapat membentuk kebijakan, tetapi
juga penting untuk mengenali bagaimana kebijakan dapat membentuk nilai-nilai.
Sifat kekuasaan membantu mengembangkan pemahaman tentang kebijakan baik
sebagai produk maupun proses di mana akses kekuasaan ke sumber daya dapat
membentuk pengembangan kebijakan. Ada empat nilai utama yang menopang dan
menginformasikan kebijakan pendidikan yaitu, nilai-nilai pendidikan, sosial,
ekonomi dan kelembagaan.
Kebijakan ditentukan oleh kekuatan struktural yang kuat yang bersifat ekonomi,
ideologis, dan budaya. Namun demikian, peran penting agensi manusia dalam
pengembangan kebijakan harus diakui. Kebijakan perlu dilihat sebagai ekspresi
nilai-nilai, tetapi penting untuk mengenali bahwa nilai-nilai dioperasionalkan dalam
konteks tertentu. Bagaimana kebijakan memanifestasikan dirinya dalam konteks
yang berbeda membutuhkan pemahaman yang lebih luas tentang lokasi
pengembangan kebijakan. Lokasi-lokasi itu, tidak selalu fisik, tetapi bisa berupa
para actor yang berperan dalam proses pengembangan kebijakan melalui diskusi,
negosiasi, dan terkadang perselisihan. Karena itu, penting untuk mengembangkan
pemahaman tentang lokasi pengembangan kebijakan yang menekankan hubungan
saling bergantung di antara mereka dan yang menyoroti pentingnya kekuasaan
dalam proses pengembangan kebijakan.
Pengaruh negara, dan lembaga-lembaga negara, dalam membentuk
lingkungan sosial-politik sangat besar. Negara memiliki peran kunci dalam
penyediaan dan /atau regulasi layanan pendidikan. Suara-suara dari dalam negara
sangat kuat dan memiliki kapasitas untuk membentuk wacana dominan di mana
kebijakan dibingkai dan dari mana arah strategis muncul. Orang dapat berargumen
bahwa wacana-wacana ini mencerminkan fungsi negara dalam mengamankan
tujuan-tujuan ekonomi, sosial dan ideologis. Secara khusus, dominasi dalam
beberapa tahun terakhir kepentingan ekonomi memiliki dampak signifikan pada
bagaimana kebijakan pendidikan telah diselaraskan dengan kebutuhan untuk
mengembangkan sumber daya manusia. Namun, negara bukan sekadar ekspresi
dari serangkaian kepentingan sosial atau ekonomi monolitik, merumuskan
kebijakan semata-mata untuk kepentingan elit yang sempit. Persetujuan jauh lebih
37
efektif daripada paksaan dan penting untuk melihat kebijakan negara dan wacana
yang dikembangkannya, sebagai situs kontestasi di mana berbagai kelompok
kepentingan berusaha untuk menegaskan posisi nilai mereka. Memahami siapa
yang memiliki kekuatan dalam proses ini dan bagaimana kekuatan ini dijalankan,
menjadi penting untuk memahami pengembangan kebijakan negara dan
bagaimana hal itu muncul dalam bentuk prinsip dan praktik organisasi.
Institusi pendidikan datang dalam berbagai bentuk, berbagai bentuk
kepemilikan, tata kelola, dan akuntabilitas semuanya berkontribusi untuk
membentuk hubungan yang cukup berbeda antara berbagai lembaga pendidikan
dengan negara. Analisis kebijakan harus mampu mencerminkan kompleksitas
perbedaan budaya dan kelembagaan ini. Namun demikian, lembaga-lembaga
pendidikan berfungsi dalam konteks yang sebagian besar dibingkai oleh negara.
Bahkan ketika lembaga-lembaga pendidikan ini bersifat independen, mereka
beroperasi dalam konteks di mana peraturan negara sangat penting, di mana
keputusan pendanaan negara seringkali penting dan di mana wacana sosial dan
politik yang dibentuk oleh negara memiliki pengaruh mendalam pada kebijakan
masing-masing institusi. Oleh karena itu pergulatan dalam pembentukan kebijakan
yang terjadi di tingkat sosial-politik tidak hilang ketika kebijakan menyaring ke
tingkat organisasi dan operasional.
Memang, konflik dapat meningkat karena nilai-nilai yang menopang kebijakan
dapat ditentang oleh mereka yang bekerja di tingkat kelembagaan. Ketika
kebijakan eksternal diterapkan dalam institusi, dan ketika institusi mengembangkan
kebijakan organisasinya sendiri, para aktor dalam proses pengembangan kebijakan
akan berusaha untuk membentuk dan terkadang menantang kebijakan. Artinya
proses ini dipengaruhi secara kental oleh bagaimana perwujudan dan distribusi
kekuasaan riil yang berlangsung di suatu negara, organisasi, atau masyarakat
secara keseluruhan. Itu sebabnya dalam praktek politik kebijakan, bisa jadi
beberapa kelompok atau organisasi ternyata tidak mampu menembus pintu akses
kekuasaan sama sekali, sementara kelompok lain relative dapat menembus akses
pintu tersebut.
Konflik nilai di tingkat sosial-politik akan dicerminkan di tingkat operasional,
dengan sifat yang tepat dari konflik ini dapat mencerminkan konfigurasi kekuasaan,
struktur, dan pengaruh tertentu di setiap lembaga. Mengetahui proses-proses ini
menjadi sangat penting untuk memahami bagaimana kebijakan berkembang di
38
tingkat kelembagaan dan menyediakan kerangka kerja langsung di mana
pembelajaran berlangsung. Penekanan pada kekuasaan bukan hanya kemampuan
untuk membentuk agenda kebijakan, tetapi juga sebagai kapasitas untuk
membentuk bagaimana agenda itu dirasakan, menyoroti pentingnya memahami
bagaimana masalah kebijakan disajikan dan didefinisikan. Kebijakan solusi
kemudian dibentuk secara tegas oleh mereka yang mampu mendefinisikan
masalah, dan mengatur parameter di mana solusi dianggap mungkin.
Analisis kebijakan dalam pendidikan harus mampu mengenali berbagai tingkat
di mana pengembangan kebijakan terjadi, berbagai institusi pendidikan yang
terlibat dan pentingnya konteks budaya tertentu. Pengembangan kerangka kerja
untuk analisis kebijakan, berfokus pada tiga aspek kebijakan: konteks, teks dan
konsekuensi. Konteks, mengacu pada anteseden dan tekanan yang mengarah
pada pengembangan kebijakan tertentu. Ini membutuhkan analisis faktor ekonomi,
sosial dan politik yang memunculkan masalah yang muncul dalam agenda
kebijakan. Pada titik ini, penting untuk memahami bagaimana kebijakan itu terkait
dengan pengalaman kebijakan sebelumnya, sejauh mana kebijakan itu dibangun,
atau dilanggar dengan, kebijakan sebelumnya? Jelas, analisis konteks dapat terjadi
di tingkat mana pun. Teks, secara luas merujuk pada konten kebijakan itu sendiri.
Bagaimana kebijakan diartikulasikan dan dibingkai? Apa tujuan kebijakan itu
lakukan? Apa nilai yang terkandung dalam kebijakan? Apakah ini eksplisit, atau
implisit? Apakah kebijakan memerlukan tindakan, jika demikian apa dan oleh
siapa? Mungkin perlu digarisbawahi bahwa analisis teks kebijakan bukanlah
kegiatan yang sederhana dan langsung. Ada banyak ruang untuk penafsiran,
bahkan dalam kebijakan yang paling eksplisit, dan penting untuk mengidentifikasi
'keheningan' (apa yang tidak dinyatakan) serta apa yang secara jelas dan terbuka
diartikulasikan. Konsekuensi, jika teks kebijakan terbuka untuk penafsiran yang
berbeda oleh para praktisi maka ini juga kemungkinan akan menghasilkan
perbedaan dalam implementasi. Perbedaan-perbedaan tersebut kemudian akan
diperbesar, karena kondisi unik yang berlaku di masing-masing lembaga
selanjutnya membentuk implementasi kebijakan.
Model pluralis menyajikan peran pemerintah sebagai menggunakan proses
demokrasi untuk memastikan bahwa kebijakan negara mencerminkan pandangan
mayoritas dalam masyarakat. Dalam pengertian ini, peran kunci negara adalah

39
untuk merekonsiliasi posisi nilai yang bersaing, dan menggabungkannya ke dalam
artikulasi konsensus atas nilai-nilai komunal atau sosial.
Keputusan-keputusan politik yang mengalir dari persaingan untuk
mendapatkan pengaruh ini kemudian merupakan hasil dari tawar-menawar yang
kompleks dan kompromi yang telah dicapai untuk mendapatkan dukungan yang
cukup agar kebijakan dapat dikembangkan lebih lanjut. Analisis ini membuat
negara berperan sebagai arbiter rasional, berupaya mengakomodasi beragam
kepentingan dan bersaing yang diartikulasikan oleh pengelompokan sosial yang
berbeda. Negara bukan wakil dari kelompok kepentingan tertentu, melainkan
bertindak untuk menyeimbangkan kepentingan antar kelompok.
Salah satu indikasi sejauh mana kekuasaan didistribusikan adalah sejauh
mana pemerintah pusat dan daerah terlibat dalam pengembangan kebijakan
sehingga memungkinkan lebih banyak peluang untuk membuat kebijakan di tingkat
local menjadi lebih bervariasi. Budaya yang berorientasi kelompok lebih bersifat
kolektivis, ikatan antara orang-orang sangat erat, hubungan terstruktur, dan
kebutuhan individu tunduk pada kebutuhan kolektif
Tekanan global telah mendorong restrukturisasi ekonomi yang tersebar luas di
seluruh dunia dan pada gilirannya ini telah mendorong restrukturisasi negara.
Sehingga menempatkan kebijakan pendidikan sebagai kebijakan ekonomi yang
didorong oleh sisi penawaran, daripada sebagai kebijakan sosial. Pendekatan
kebijakan pendidikan seperti itu menyoroti kontradiksi utama dalam kebijakan
publik: modal membutuhkan tenaga kerja dengan keterampilan, kualifikasi, dan
sikap yang sesuai jika ingin kompetitif. Hasilnya adalah kesenjangan pendanaan
antara apa yang diperlukan untuk memenuhi kebutuhan modal dan apa yang
tampaknya mampu dibeli oleh modal.

Bab 2 : Tema dalam Kebijakan Pendidikan

Tumbuhnya dampak globalisasi telah memaksa negara-negara untuk
meningkatkan tingkat keterampilan tenaga kerja mereka. Bentuk globalisasi ini
memiliki efek penting pada pendidikan karena sejumlah alasan: Pertama, imperatif
ekonomi mendominasi banyak pemikiran dan menjadi bentuk tangkapan wacana di
mana pendidikan ditafsirkan kembali melalui bahasa dan nilai-nilainya. Kedua, ini
mempengaruhi kejujuran finansial negara-negara dan kemampuan mereka untuk
mempertahankan penyediaan layanan sosial yang memadai, termasuk pendidikan.
40
 Modal dalam segala bentuknya pada umumnya dilihat oleh para ekonom
sebagai sumber daya yang tersedia di pasar yang ditawarkan kepada individu,
kelompok, perusahaan, dan masyarakat. Jadi, jika modal fisik adalah produk dari
membuat perubahan bahan baku menjadi barang jadi, maka modal manusia
diciptakan dengan mengubah orang untuk memberi mereka beberapa keterampilan
dan pengetahuan yang diinginkan. Modal manusia terdiri dari: keterampilan,
pengetahuan yang memengaruhi kemampuan manusia untuk melakukan
pekerjaan produktif. Ini membantu untuk menentukan kapasitas penghasilan
individu dan kontribusi mereka terhadap kinerja ekonomi negara tempat mereka
bekerja.
Di tingkat nasional kebijakan pendidikan yang dikembangkan atas dasar teori
human capital dapat menghasilkan kohesi yang lebih besar dan mengurangi
inefisiensi dalam penggunaan sumber daya yang lebih banyak. Terkait modal
manusia terhadap pendidikan juga bekerja berdasarkan pemikiran tentang manfaat
ekonomi nasional yang dapat diperoleh dari pendidikan dan dari tenaga kerja yang
berpendidikan dan terampil. Dampak teori modal manusia pada kebijakan
pendidikan dapat didukung oleh lingkungan sosial-politik yang memberikan
dorongan untuk pembuatan kebijakan. Ada konsekuensi institusional dari semua
ini. Implikasinya adalah bahwa siswa dan orang tua adalah mitra dalam usaha
pendidikan. Pendidikan harus dianggap sebagai investasi yang produktif.
Teori modal manusia ketika diterapkan pada proses pendidikan menyebabkan
pendidikan diperlakukan sebagai barang konsumsi pribadi, komoditas atau barang
posisional di pasar baik di tingkat individu maupun negara. Alasan untuk
perubahan dan penataan kembali sistem pendidikan sebagian besar
mempergunakan sudut pandang ekonomi, terutama dalam kaitannya dengan
persiapan tenaga kerja dan reposisi ekonomi nasional untuk menghadapi
persaingan internasional. Dampaknya sangat signifikan, yaitu mengarah pada
perubahan dalam proses manajemen dan organisasi, budaya kelembagaan (di
semua tingkatan) dan dalam perspektif berbagai dimensi pendidikan mulai dari
pengajaran dan pembelajaran, hingga manajemen sumber daya dan hubungan
eksternal.
Namun, teori modal manusia sebagai satu-satunya legitimasi untuk kebijakan
pendidikan memiliki keterbatasan sehingga hasilnya mungkin kontra-produktif. Hal
ini telah menghasilkan situasi di mana pendidikan dilihat hanya sekadar cara untuk
41
meningkatkan nilai kerja manusia dan menilai pendidikan dan tenaga kerja lebih
dari sekadar komoditas. Sangat sulit untuk menetapkan sifat dan nilai investasi
yang tepat dalam modal manusia. Ada variabel intervensi yang bekerja di sini
seperti investasi dalam infrastruktur atau dalam penelitian dan pengembangan.
Dengan menggunakan data dari survei 10 negara selama periode dua tahun, ia
gagal menemukan korelasi positif antara investasi dalam pendidikan dan
pertumbuhan ekonomi.
Upaya untuk menetapkan fokus yang terlalu ketat untuk pendidikan atau
terlalu banyak mengendalikan kurikulum dan konten akan mengarah pada
ketidakmampuan terlatih untuk berpikir secara terbuka dan kritis tentang masalah
yang akan menghadang kita dalam waktu 10 atau 20 tahun. Penekanan pada
rasionalisme ekonomi ini berarti bahwa nilai-nilai pendidikan telah menjadi
terpinggirkan, sehingga menjauhkan pendidikan dari sosial dan budaya. Dengan
demikian sosial dan moral berada di bawah ekonomi dan utilitarian.
Pendidikan lebih dari produksi modal manusia. Ini tentang nilai-nilai dan
kepercayaan, etika, keadilan sosial dan sifat masyarakat saat ini dan di masa
depan. Pendidikan juga memiliki peran penting dalam mengembangkan konsep
kewarganegaraan dan keadilan sosial, terutama dalam masyarakat yang beragam
budaya. Globalisasi dan meningkatnya tuntutan persaingan internasional, telah
menekankan hubungan utama antara kebijakan pendidikan dan pertimbangan
ekonomi. Sistem pendidikan tidak hanya menanggapi kebutuhan modal dan
pertimbangan ekonomi, tetapi juga menjadi hak kewarganegaraan yang penting.
Karenanya tekanan sosial dalam kebijakan pendidikan dapat bersifat progresif dan
reaksioner, menantang atau memperkuat status quo.
Karena itu penting untuk mengenali hubungan antara kebijakan pendidikan
dan konsepsi kewarganegaraan. Perbedaan ideologis yang tajam terkait dengan
sifat kewarganegaraan dan tema terkait keadilan sosial memastikan bahwa konflik
semacam itu adalah fitur yang selalu ada di semua tingkat proses pengembangan
kebijakan. Kebijakan pendidikan tentang kewarganegaraan masuk ke jantung nilai-
nilai inti yang berkaitan dengan sifat dan tujuan pendidikan. Kontestasi pada tingkat
lingkungan sosial-politik karenanya menjadi cermin pada level strategis dan
menjadi level organisasional dan operasional ketika kebijakan berkembang dari
formulasi ke implementasi.

42
 Tekanan ekonomi telah menantang konsep universal penyediaan
kesejahteraan. Masih harus dilihat apakah penyediaan pendidikan berdasarkan
prinsip-prinsip pilihan dan keragaman dapat direkonsiliasi dengan konsep hak
kewarganegaraan dan kesetaraan akses. Konsep kewarganegaraan yang
menekankan akses ke layanan pendidikan tetapi gagal untuk mengatasi masalah
partisipasi dan akuntabilitas hanya memberikan sebagian gambaran
kewarganegaraan. Agenda kewarganegaraan adalah tentang mengembangkan
individu sebagai agen perubahan yang aktif, tidak hanya berasumsi bahwa
pengguna layanan adalah penerima pasif dari produk yang ditentukan produsen.
Tuntutan terhadap tenaga kerja yang terampil dan ekonomi kompetitif yang
telah muncul dari lingkungan sosial-politik selama dua dekade terakhir telah
memberikan konteks untuk pengembangan mekanisme akuntabilitas yang ketat
dalam sistem pendidikan di seluruh dunia. Gerakan ini telah diperkuat oleh
penekanan pada kinerja individu dan kelembagaan dan kesulitan keuangan di
sektor publik yang dihadapi banyak negara. Faktor-faktor ini memberikan arahan
strategis yang dapat mengarah pada integrasi akuntabilitas ke dalam prinsip-
prinsip organisasi dan menetapkan serangkaian mekanisme operasional untuk
meminta pertanggungjawaban lembaga pendidikan.
Akuntabilitas pasar telah diperkuat oleh kemampuan orang tua untuk
membuat pilihan dalam menentukan di mana anak-anak mereka akan
disekolahkan. Sekolah harus responsif terhadap kebutuhan pelanggan jika ingin
berkembang dalam iklim baru yang dipimpin pasar ini. Dengan kata lain, sekolah
hanya akan memberikan hasil dan layanan dan memenuhi standar yang
disyaratkan oleh pelanggan ketika mereka secara langsung bertanggung jawab
kepada orang tua melalui mekanisme pilihan dan kepada pemerintah melalui target
kinerja yang ditentukan.
Konsekuensi dari munculnya bentuk-bentuk akuntabilitas ini adalah norma
profesional sering harus ditundukkan pada tekanan publik dan pasar. Konsekuensi
lebih lanjut dari akuntabilitas semacam itu yang berakar pada legitimasi ekonomi
dan pasar, adalah berkurangnya bobot yang terkait dengan kesetaraan
kesempatan, keadilan, dan keadilan sosial. Aktualisasi kekuatan pasar melalui
kompetisi dan pilihan dapat menyebabkan beberapa sekolah menjadi favorit dan
yang lainnya memiliki tingkat pendaftaran yang rendah. Sehingga menghasilkan
iklim yang tidak kondusif.
43
 Penggunaan indikator pencapaian murid sebagai satu-satunya alat evaluasi
untuk membuat penilaian tentang kemajuan kinerja sekolah juga dapat
mengakibatkan diskriminasi terhadap kelompok siswa tertentu. Mekanisme seperti
itu hanya cenderung menghasilkan redistribusi siswa di antara sekolah dan
perguruan tinggi tanpa mengatasi akar penyebab dari pencapaian di bawah
pendidikan dan masalah persamaan kesempatan dan keadilan sosial.

Bab 3 : Dampak Kebijakan Pendidikan

Perencanaan strategis pada dasarnya berwawasan ke depan, berdasarkan
pemindaian lingkungan; proaktif dalam arti bahwa sekolah akan mengenali peluang
dan memanfaatkannya; kreatif sehingga praktik saat ini dapat diperbaiki; dan
holistik dengan berurusan dengan semua kegiatan sekolah, tidak hanya mengajar
dan penempatan staf. Proses ini juga melihat ke luar, memposisikan sekolah,
perguruan tinggi atau universitas dalam kaitannya dengan lingkungan eksternal,
khususnya para pesaingnya. Rencana strategis tersebut akan didasarkan pada
bukti dari: lingkungan eksternal (baik prediksi sekarang dan mendatang); kekuatan
internal organisasi; budaya organisasi yang berlaku; harapan para pemangku
kepentingan dan kemungkinan sumber daya masa depan.
Kompleksitas masalah yang dihadapi sekolah-sekolah ini tercermin dalam
hambatan perencanaan strategis yang diidentifikasi oleh kepala sekolah.
Hambatan ini tampaknya merupakan produk dari ukuran sekolah, sifat sumber
daya mereka dan persepsi yang dimiliki oleh kepala sekolah dari lingkungan
eksternal. Kepala sekolah cenderung mengadopsi sikap reaktif dan responsif
daripada sikap proaktif yang mengantisipatif terhadap hal-hal yang berasal dari
lingkungan eksternal (lokal dan nasional). Penekanan pada peran kepala sekolah
dalam menciptakan suasana yang tepat di mana perencanaan strategis dapat
diupayakan secara kolaboratif merupakan tema penting.
Perencanaan inkremental didasarkan pada pandangan bahwa sejumlah besar
variabel yang harus dihadapi sekolah membuatnya terlalu rumit untuk
mengidentifikasi dan mengimplementasikan serangkaian tindakan tertentu dan
lebih efektif untuk membuat dan mengevaluasi sejumlah perubahan kecil pada
suatu periode waktu yang lebih singkat. Ini kontras dengan pendekatan rasional
linier yang mengasumsikan bahwa sekolah memiliki kapasitas untuk mencapai
tujuan organisasi melalui proses rasional yang dimulai dengan analisis dan
44
dilanjutkan secara linier ke implementasi selama rentang waktu tiga hingga lima
tahun. Sampai sejauh itu, perencanaan di sekolah-sekolah dasar ini tidak strategis
tetapi bersifat incremental.
Sehingga yang dibutuhkan adalah proses perencanaan yang fleksibel dan
kolaboratif yang lebih cocok untuk konteks sekolah dasar. Dari hasil penelitian
yang tertulis di buku ini memaparkan bahwa sebagian besar kepala sekolah
membuat perencanaan jangka yang pendek dan seringkali tidak bertumpu pada
arah strategis atau bahkan niat strategis. Sebaliknya, kepala-kepala sekolah ini
cenderung melihat perencanaan sebagai penyelesaian masalah sementara atau
sebagai dasar untuk mengatasi hal-hal yang tidak terduga dan tidak dapat
diprediksi seperti di kasus Hongkong dan Inggris. Yang sering dilakukan adalah
penyesuaian bertahap terhadap lingkungan yang tidak dapat dilihat atau
diantisipasi melalui analisis data sebelumnya.
Layanan pendidikan harus beradaptasi dan berubah untuk memenuhi tujuan
pelanggan dengan bekerja dalam kolaborasi bukan kompetisi. Namun, terlepas
dari upaya terbaik yang dilakukan, kemiskinan dan ketidaksetaraan antara sekolah
tampaknya telah memberikan hambatan yang hampir tidak dapat diatasi.
Pentingnya penggambaran agenda kebijakan kelembagaan dan sejauh mana hal
ini dibentuk oleh nilai-nilai dan komitmen para pemimpin sekolah. Dalam kasus-
kasus seperti itu para pemimpin sekolah dapat membentuk agenda kebijakan
secara signifikan untuk mencerminkan nilai-nilai berdasarkan komitmen terhadap
keadilan sosial, dan secara eksplisit suatu bentuk keadilan budaya berdasarkan
etnis dan kesetaraan. Fitur dari para pemimpin sekolah ini adalah sejauh mana
mereka dapat memanfaatkan peluang yang ada dan mencari beberapa
keselarasan antara kebijakan internal dan eksternal.
Proses-proses semacam itu harus memberikan fondasi di mana perumusan
kebijakan yang fleksibel namun inklusif berdasarkan hubungan holistik dan fokus
pada integrasi daripada fragmentasi dapat berkembang. Kapasitas untuk menjadi
fleksibel dan kemampuan untuk menjadi kreatif yang perlu didorong untuk
mengajarkan anak-anak mandiri dan kreatif. Kebutuhan modal manusia dari sudut
pandang ekomomi, sebagaimana dipersepsikan oleh politisi dan industrialis, tidak
boleh menjadi satu-satunya faktor yang membentuk konteks dan teks kebijakan
yang menentukan penyediaan pendidikan di masyarakat.

45
 Sekolah dan perguruan tinggi berjuang untuk mengatasi kebutuhan dunia yang
berubah secara global, masalah yang menghadang mereka mungkin lebih besar
daripada sebelumnya. Mencari solusi akan membutuhkan kerja sama dan
kolaborasi. Kolaborasi menjadikan keputusan lebih berkualitas. Kolaborasi dapat
menghasilkan modal sosial yang diperlukan untuk menjadikan sekolah yang lebih
baik karena orang tua dan guru berpartisipasi dalam proses penyelesaian masalah.
Kolaborasi dalam atmosfer kepercayaan memegang janji untuk mengubah sekolah
menjadi komunitas pembelajaran yang bersemangat.
Kebijakan dikembangkan di tingkat institusional dalam mengejar tujuan-tujuan
kesetaraan. Dalam hal ini fokus khusus adalah pada kesetaraan dalam konteks
keragaman budaya dan etnis. Perhatian utama adalah dengan pengembangan
kebijakan di tingkat kelembagaan dan bagaimana kebijakan dibentuk tidak hanya
oleh wacana nasional dan nilai-nilai dan prioritas orang-orang kunci dalam
lembaga, tetapi juga oleh konteks lokal khusus lembaga tersebut.

III. Kesimpulan
Kebijakan telah disajikan sebagai kapasitas untuk mengoperasionalkan
nilai-nilai yang berasal dari wacana dalam lingkungan sosial-politik. Ini
menyoroti sifat ganda kebijakan, yaitu sebagai produk (pernyataan nilai dan
prinsip tekstual) dan proses (kekuatan untuk merumuskan pernyataan tekstual
menjadi praktik operasional). Telah dibuktikan bahwa kebijakan adalah proses
dialektik di mana semua orang yang terkena dampak kebijakan dapat terlibat
dalam membentuk perkembangannya. Proses kebijakan melewati berbagai
tahapan dan dapat terjadi di sejumlah tingkatan yang berbeda. Untuk
memahami proses kebijakan diperlukan lebih dari sekedar pemahaman tentang
prioritas pemerintah atau pemimpin sekolah secara individu. Ini adalah proses
yang berkelanjutan dan diperebutkan di mana mereka yang memiliki nilai-nilai
yang bersaing dan akses yang berbeda terhadap kekuasaan berusaha
membentuk kebijakan untuk kepentingan mereka sendiri. Model yang telah
dikembangkan untuk menggambarkan kompleksitas proses kebijakan dengan
melihat bagaimana arah strategis berasal dari agenda politik yang lebih luas
diformulasikan ke dalam prinsip-prinsip organisasi dan praktik operasional.
46
 Telah dikemukakan bahwa kebijakan pendidikan sangat kompleks karena
mencakup berbagai masalah mulai dari utilitarianisme ekonomi,
kewarganegaraan,dan keadilan sosial. Karenanya, wacana-wacana ini
diperdebatkan dan seringkali menghasilkan serangkaian harapan yang tidak
semuanya dapat dipenuhi dan tidak semua masalah dapat terselesaikan, paling
tidak karena sumber daya terbatas dan beberapa alternatif saling eksklusif.
Akuntabilitas pasar, kemitraan publik-swasta, multikulturalisme dan agenda
kewarganegaraan hanyalah beberapa contoh yang dipertimbangkan dalam
buku ini. Dengan demikian, meski arahnya strategis, kebijakan sebagian besar
merupakan produk dari wacana dominan dalam lingkungan sosial-politik, sering
kali tunduk pada interpretasi yang berbeda, yang pada gilirannya, menghasilkan
prinsip-prinsip organisasi alternatif yang mungkin mencakup persaingan di
pasar, kolaborasi lintas sekolah dan didorong oleh nilai-nilai kepemimpinan dan
serangkaian praktik serta prosedur kelembagaan seperti manajemen kinerja,
keterlibatan guru, dan partisipasi masyarakat.
Salah satu dampak globalisasi adalah menciptakan situasi di mana
pemerintah semakin memandang pendidikan sebagai modal utama dalam
perkembangan ekonomi negara. Wacana rasionalis ekonomi ini mengambil
setidaknya dua bentuk. Yang pertama dan mungkin yang paling dominan,
adalah yang didasarkan pada teori modal manusia yang secara langsung
mengaitkan pendidikan dengan kelangsungan hidup ekonomi, daya saing,
pertumbuhan dan kemakmuran. Lembaga pendidikan sekarang, lebih dari
sebelumnya, diminta untuk menghasilkan siswa dengan keterampilan dan
kemampuan yang sesuai dengan prioritas nasional. Yang kedua, terkait erat
dengan sumber daya manusia, berupaya memaksimalkan hasil sekaligus
mengendalikan biaya input. Konsekuensi dari hal ini adalah kecenderungan
untuk mengalihkan sumber daya penyediaan pendidikan ke sektor swasta.
Wacana-wacana ini sering dikaitkan dengan gagasan kewarganegaraan
sehingga institusi pendidikan ditugasi menanamkan siswa mereka dengan nilai-
nilai yang memungkinkan mereka untuk menjadi anggota negara bangsa yang
produktif. Tantangan dalam banyak konteks adalah untuk mempromosikan rasa
kewarganegaraan, dan rasa identitas nasional yang sesuai, dalam masyarakat
yang semakin terfragmentasi, tidak terkecuali dalam hal keragaman budaya dan
etnis.
47
 Di sini ada ketegangan antara penggunaan sumber daya yang efisien dan
penyediaan sistem pendidikan yang adil dan merata yang menawarkan peluang
bagi masyarakat yang kurang beruntung. Pasar yang diliberalisasikan mungkin
bertentangan dengan aspirasi masyarakat yang lebih adil. Ketegangan ini
karena ada konflik antara nilai-nilai yang membentuk kebijakan pendidikan
sehingga membentuk tekanan nilai-nilai yang bersaing dari berbagai kelompok
kepentingan yang memajukannya. Dasar pemikiran untuk penyediaan
pendidikan ini memberikan argumen yang jauh lebih kuat untuk memelihara
tanggung jawab etis dan nilai-nilai moral daripada pendekatan human capital. Ini
sebenarnya menegaskan kembali peran sentral pendidikan publik sebagai hak
kewarganegaraan.
Di sekolah-sekolah dan perguruan tinggi, harus ada kesepakatan tentang
nilai-nilai dasar dan cara-cara yang dapat diterima secara luas, yang tidak
berakar pada model manajemen hierarkis tradisional dengan fleksbilitas yang
sangat rendah. Nilai-nilai ini harus menginformasikan proses edukatif dan
kepemimpinannya sehingga kepemimpinan dan manajemen dapat mengambil
dimensi etis yang lebih luas. Para pemimpin pendidikan juga harus
melaksanakan tanggung jawab mereka sebagai warga negara dan sebagai
pelayan publik. Dimensi pendidikan kepemimpinan etis didasarkan pada
kesadaran bahwa pendidikan lebih dari sekadar pelayanan publik. Ini tentang
mengembangkan dan mendukung individu.
Sebagai administrator dan manajer, pemimpin pendidikan etis akan
memperlakukan semua orang di sekolah dengan belas kasih, melibatkan
mereka dalam latihan etis dari pekerjaan inti umum sekolah. Ini mengharuskan
administrator untuk mengatur sumber daya, struktur dan proses sekolah yang
disepakati bersama tentang apa yang diharapkan dari berbagai anggota
komunitas sekolah.
Responsifitas para guru dan lembaga pendidikan paling baik diukur dalam
bentuk tanggung jawab professional. Di sini guru akan dianggap sebagai
profesional otonom dengan mengakui sentralitas guru dalam pendekatan
akuntabilitas ini. Komitmen kepada siswa dan pemangku kepentingan lainnya
diakui sebagai prinsip utama akuntabilitas professional. Praktik-praktik
operasional di sekolah ini harus membangun hubungan kerja yang lebih multi-
fungsional dan holistik, berdasarkan distribusi kekuatan yang lebih luas di dalam
48
 organisasi. Kerjasama, daya tanggap, fleksibilitas, dan kemitraan harus
menggantikan struktur yang tidak fleksibel saat ini.
Pendekatan ini akan membutuhkan bentuk kepemimpinan baru yang
mencakup berbagai budaya dan praktik. Mengkonseptualisasikan kembali
akuntabilitas dalam hal yang mengakui peran sentral profesionalisme dan
kemitraan. Untuk berhasil, diperlukan tujuan yang koheren dan pendekatan
pendidikan yang mengakui bahwa dunia yang kita semua rencanakan tidak
dapat diprediksi maupun dikendalikan. Dari titik awal inilah perencanaan harus
berkembang. Perencanaan tersebut harus didasarkan pada proses kolaboratif
untuk mencari apa yang benar melalui sharing daripada bersaing dan dengan
menerima validitas berbagai perspektif yang berbeda.

IV. Manfaat
Setelah membaca buku ini, didapat pemahaman bahwa proses
pengembangan kebijakan merupakan sebuah jalan panjang. Ada banyak nilai-
nilai termasuk kepentingan yang mendasari kebijakan itu dibuat dan diambil.
Siapa yang memiliki kekuasan yang kuat memiliki kesempatan yang lebih luas
dalam menentukan sebuah kebijakan. Kebijakan pendidikan tidak terlepas dari
kekuatan politik tersebut. Diperlukan pemimpin yang dapat menginterprtasikan
kebijakan strategis tersebut menjadi kebijakan operasional yang sesuia dengan
kebutuhan, ciri dan karakter institusi yang dipimpinnya. Kita juga bisa membaca
dan membandingkan praktek kebijakan pendidikan di beberapa negara.
Sehingga bisa menjadi bahan pertimbangan bagi pembuat kebijakan dengan
melihat keberhasilan dan kegagalan dari negara-negara tersebut.

49
50