Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.

Visit www.DeepL.com/pro for more information.

Artikel ini diunduh oleh: [Universitas Brown]

Pada: 30 Juni 2012, Pada: 17:12
Penerbit: Routledge
Informa Ltd Terdaftar di Inggris dan Wales Nomor Terdaftar: 1072954 Kantor
terdaftar: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, Inggris

Psikologi Filosofis
Rincian publikasi, termasuk petunjuk untuk penulis dan
informasi berlangganan:
http://www.tandfonline.com/loi/cphp20

Peran Simbol Matematika dalam

Perkembangan Konseptualisasi
Bilangan: Kasus Tanda Minus
Joelle Vlassis
Versi catatan pertama kali diterbitkan: 02 Sep 2008

Untuk mengutip artikel ini: Joëlle Vlassis (2008): Peran Simbol Matematika dalam Perkembangan
Konseptualisasi Bilangan: Kasus Tanda Minus, Psikologi Filosofis, 21: 4, 555-570
Untuk menautkan ke artikel ini: http://dx.doi.org/10.1080/09515080802285552

SILAKAN GULIR KE BAWAH UNTUK ARTIKEL

Syarat dan ketentuan lengkap penggunaan: http://www.tandfonline.com/page/terms-and-

ketentuan
Artikel ini dapat digunakan untuk tujuan penelitian, pengajaran, dan studi pribadi.
Dilarang keras memperbanyak, mendistribusikan ulang, menjual kembali, meminjamkan, mensub-
lisensikan, memasok secara sistematis, atau mendistribusikan dalam bentuk apa pun kepada
siapa pun.
Penerbit tidak memberikan jaminan apa pun, baik secara tersurat maupun tersirat,
atau membuat pernyataan apa pun bahwa isinya akan lengkap atau akurat atau terkini.
Keakuratan instruksi, formula, dan dosis obat harus diverifikasi secara independen
dengan sumber utama. Penerbit tidak bertanggung jawab atas kerugian, tindakan, klaim,
proses, permintaan, atau biaya atau kerusakan apa pun atau bagaimana pun yang
disebabkan yang timbul secara langsung atau tidak langsung sehubungan dengan atau
yang timbul dari penggunaan materi ini.
 Psikologi Filosofis
Vol. 21, No. 4, Agustus 2008, 555-570

Peran Simbol Matematika dalam

Perkembangan Konseptualisasi
Bilangan: Kasus Tanda Minus
Joe¨ lle Vlassis
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

Dalam pendidikan matematika, kesulitan siswa dengan bilangan negatif sudah sangat
dikenal. Untuk menjelaskan kesulitan-kesulitan ini, para peneliti biasanya merujuk
pada hambatan yang ditimbulkan oleh konsep BILANGAN NEGATIF itu sendiri di sepanjang
evolusi sejarahnya. Untuk meningkatkan pemahaman kita, saya mengusulkan untuk
mempertimbangkan sudut pandang lain, berdasarkan prinsip-prinsip Vygotsky, yang
mendefinisikan hubungan yang kuat antara tanda-tanda seperti bahasa atau simbol dan
perkembangan kognitif. Saya menunjukkan bagaimana sangat menarik untuk
mempertimbangkan kesulitan siswa dengan angka negatif dalam kaitannya dengan
penggunaan simbol, khususnya tanda minus. Saya menjelaskan hasil studi empiris
tentang strategi siswa dalam menyelesaikan persamaan aritmatika dengan negatif.
Analisis saya menunjukkan bahwa masalah yang ditimbulkan oleh kehadiran negatif
dalam persamaan disebabkan oleh penggunaan tanda minus yang sangat terbatas
Juni 2012

dan sering kali tidak memadai oleh siswa, yang mencegah mereka menemukan solusi
negatif atau memahaminya.
Kata kunci: Persamaan; Bahasa; Tanda Minus; Bilangan Negatif; Negatifitas

1. Pendahuluan
Dalam beberapa tahun terakhir, peran bahasa telah menjadi topik utama yang
menjadi perhatian dalam pendidikan matematika. Perhatian ini disebabkan oleh
meningkatnya apresiasi terhadap relevansi teori sosio-budaya, yang mengarah pada
pergeseran ke arah pandangan pembelajaran matematika sebagai aktivitas sosial dan
budaya yang inheren. Pendekatan ini mempertimbangkan

Joe¨lle Vlassis adalah Asisten Profesor di bidang Pengukuran Pendidikan dan Ilmu Kognitif Terapan di Universitas
Luksemburg.
Korespondensi kepada: Joe¨lle Vlassis, Universitas Luksemburg, EMACS, Kampus Walferdange, B. P. 2, L-7201
Walferdange, GD Luksemburg. Email: joelle.vlassis@uni.lu

ISSN 0951-5089 (cetak)/ISSN 1465-394X (online)/08/040555-16 © 2008 Taylor & Francis

DOI: 10.1080/09515080802285552
 556 J. Vlassis
bahasa sebagai perantara kegiatan komunikasi. Bahasa matematika dipandang
sebagai penghubung ide-ide matematika tertentu. Berbagai jenis bahasa dapat
digunakan: bahasa biasa (lisan atau tulisan), grafik, diagram, simbol, dan
sebagainya. Berbagai jenis komunikasi ini adalah bagian dari bahasa matematika.
Artikel ini ingin menjawab pertanyaan tentang peran bahasa matematika dalam
konseptualisasi bilangan dari perspektif pendidikan matematika. Secara khusus,
artikel ini mengkaji penggunaan tanda minus oleh siswa dalam konseptualisasi
bilangan negatif. Penelitian ini menyajikan analisis kesulitan yang dialami oleh
siswa kelas delapan dalam menyelesaikan persamaan tingkat satu dengan satu
variabel yang tidak diketahui yang melibatkan bilangan negatif. Secara tradisional,
kesulitan-kesulitan dengan bilangan negatif ini disebabkan oleh masalah siswa
dengan konsep bilangan negatif itu sendiri. Sebagai contoh, siswa t i d a k d a p a t
menghasilkan solusi negatif karena mereka tidak dapat memahami solusi abstrak
semacam ini. Namun, dari perspektif sosio-budaya, penting untuk memeriksa peran
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

bahasa matematika, dan dalam hal ini peran tanda minus yang digunakan untuk
mengkarakterisasi bilangan negatif. Gagasan yang saya bela adalah bahwa cara
siswa menggunakan tanda minus menunjukkan pemahaman mereka tentang bilangan
negatif dan
operasi menggunakan angka-angka ini.
Makalah ini dimulai dengan mempertimbangkan hasil-hasil penelitian tentang
konsep BILANGAN NEGATIF. Kemudian saya akan membahas pergeseran paradigma
yang membuat saya tertarik pada peran simbol dalam pembelajaran matematika.
Terakhir, saya akan mempresentasikan hasil penelitian tentang penyelesaian
persamaan aritmatika (yang tidak diketahui hanya muncul di satu sisi) dengan
bilangan negatif. Saya akan menunjukkan bagaimana analisis yang berfokus pada
penggunaan tanda minus memungkinkan kita untuk mendapatkan pemahaman yang
lebih luas tentang kesalahan yang dibuat oleh siswa karena adanya bilangan negatif.
Dalam konteks persamaan, perhatian khusus akan diberikan pada pertanyaan tentang
Juni 2012

solusi negatif.

2. Dari Pendekatan Berdasarkan Konsep Bilangan Negatif ...

Hanya sedikit penulis yang menaruh perhatian khusus pada masalah bilangan negatif
dalam pembelajaran (Gallardo, 2002; Gallardo & Rojano; 1994; Glaeser, 1981;
Hefendhel-Hebeker, 1991). Sebagian besar dari mereka yang telah melakukannya
menganalisis berbagai kendala yang dihadapi oleh para sarjana sejak zaman kuno,
dengan gagasan bahwa mempelajari teks-teks kuno memberikan wawasan tentang
kesulitan yang diamati pada siswa saat ini.
Dua sub-bagian berikut ini menjelaskan hasil utama dari karya-karya tersebut.
Bagian pertama menyajikan sudut pandang filogenetik, sedangkan bagian kedua
melihat dimensi ontogenetik dan hubungan yang dibuat oleh para penulis di antara
kedua sudut pandang tersebut.

2.1. Sudut Pandang Filogenetik

Analisis teks-teks sejarah (Glaeser, 1981; Gallardo, 2002) menunjukkan bahwa
bilangan negatif muncul pada akhir dari sebuah proses yang panjang dan
 Psikologi Filosofis 557
melelahkan. Gallardo (2002) menemukan bukti pertama bilangan negatif di Cina,
pada tahun 250 SM. Menurut Glaeser (1981), di Eropa, teks yang melibatkan bilangan
negatif baru ditemukan pada abad ke-3 Masehi, di Yunani, dalam Aritmetika
Diophantes. Dalam teks Diophantes, bilangan
 558 J. Vlassis
Bilangan negatif digunakan dalam konteks operasional. Proses ini hanya diterima
sejauh hal ini mewakili sebuah tahapan dalam mencapai solusi yang "berguna".
Diophantes tidak menerima solusi negatif, dan karenanya data dan pilihan masalah
terkadang tunduk pada batasan awal untuk mendapatkan solusi yang rasional dan
positif.
Baru pada abad ketujuh Masehi, jejak pertama kali ditemukan mengenai kuantitas
negatif dan positif, dalam teks Hindu Brahmagupta. Menurut Gallardo (2002), solusi
negatif diterima hanya jika dapat diberikan interpretasi yang masuk akal dalam
kaitannya dengan masalah yang diberikan. Namun hingga akhir abad ke-18,
kuantitas negatif tidak memiliki status sebagai angka. Ketika mereka mengganggu
perhitungan, para ahli bertanya-tanya bagaimana cara m e n g h i l a n g k a n n y a ;
contoh yang paling terkenal dari hal ini mungkin adalah skala suhu Fahrenheit yang
dikembangkan pada awal tahun 1700-an. Para ahli masih menghadapi kendala utama
dalam penerimaan angka negatif-kebutuhan untuk berakar pada realitas konkret.
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

Simbolisasi angka relatif seperti yang kita kenal sekarang muncul pada abad
kesembilan belas. Pada tahun 1821, Cauchy menetapkan bahwa angka yang diawali
dengan tanda plus mewakili kuantitas positif, sedangkan yang diawali dengan tanda
minus mewakili kuantitas negatif. Namun, baru pada tahun 1867, Hankel
menemukan angka negatif yang kita kenal sekarang. Perubahan utamanya adalah
transisi dari sudut pandang konkret ke sudut pandang formal.

2.2. Sudut Pandang Ontogenetik

Apakah ontogeni meringkas filogeni? Meskipun gagasan bahwa ada kesejajaran
yang erat antara perkembangan historis dan individu dari konsep matematika saat ini
sebagian besar telah dihancurkan, beberapa peneliti percaya bahwa ada beberapa
kesamaan di antara keduanya. Sebagian besar penelitian tentang kesulitan siswa
dengan bilangan negatif telah dilakukan oleh Gallardo dan Gallardo dan Rojano,
Juni 2012

yang telah dikutip sebelumnya. Para penulis ini mewawancarai siswa berusia 12
hingga 13 tahun dan menganalisis konsepsi mereka tentang angka-angka ini dalam
menyelesaikan persamaan aritmatika dan dalam memecahkan masalah. Mereka
menunjukkan bahwa ada tiga tingkat penerimaan bilangan negatif pada siswa-siswa
ini:
1. Tingkat subtrahend-Ini adalah tingkat yang paling dasar: gagasan tentang ANGKA
b e r a d a di bawah gagasan tentang ukuran. Bilangan negatif dibayangkan sebagai
bilangan yang dikurangi.
2. Bilangan relatif-Tingkat ini berhubungan dengan gagasan tentang kuantitas yang
berlawanan dalam kaitannya dengan kualitas dalam domain diskrit atau gagasan
tentang simetri dalam domain kontinu. Penerimaan konsep ini terkait dengan
garis bilangan dan pengenalan titik asal nol.
3. Bilangan terisolasi-Tingkat ini menyiratkan kemampuan untuk mengenali
bilangan negatif sebagai hasil dari suatu operasi atau sebagai solusi dari suatu
masalah atau persamaan.
Untuk penyelesaian persamaan aritmatika, Gallardo dan Rojano (1994) dan para
peneliti seperti Corte (1993), Vergnaud (1989) dan Vlassis (2001, 2002) juga
menunjukkan bahwa, seperti yang ditemukan dalam perjalanan sejarah, beberapa
 Psikologi Filosofis 559
siswa memiliki
 560 J. Vlassis
kesulitan yang cukup besar sehubungan dengan tingkat penerimaan ini. Sebagai
contoh, dalam sebuah persamaan seperti x + 4 = 2, para siswa percaya bahwa tidak
mungkin menemukan nilai negatif dari x (level 3). Siswa juga berusaha untuk
menghindari solusi negatif pada persamaan, dengan cara, misalnya, mengubah
struktur persamaan atau definisi masalah untuk mendapatkan solusi positif. Selain
itu, Gallardo dan Rojano (1994) menunjukkan bahwa ketika hal yang tidak diketahui
didahului dengan tanda minus, kebingungan muncul mengenai tanda solusi. Banyak
siswa yang bingung dengan persamaan seperti 4 - x = 5 atau -x = 6. Mereka tidak
lagi yakin apakah tanda minus adalah tanda pengurangan (level 1) atau apakah itu
bagian dari bilangan negatif (level 2 dan/atau 3).
Menurut Gallardo (2002), ada tingkat keempat, yaitu tingkat formal bilangan
negatif, yang merepresentasikan penerimaan bilangan negatif sebagai bilangan yang
benar, sebagai bagian dari bilangan bulat (tingkat yang baru dicapai pada abad
kesembilan belas). Pengamatannya menunjukkan bahwa tidak ada siswa berusia 12-
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

13 tahun yang diwawancarai yang telah mencapai tingkat ini. Seperti pada tahap
sebelumnya dalam perkembangan sejarah, mereka selalu perlu menghubungkan
makna solusi mereka dengan konteks konkret dari soal atau persamaan.

3. ... ke Analisis Berdasarkan Peran Simbol: Kasus Tanda Minus

Adalah fakta yang aneh bahwa hingga beberapa tahun terakhir, dialektika antara
makna dan bahasa matematika hanya menarik sedikit perhatian dari para peneliti di
bidang pendidikan matematika. Namun, aljabar secara khusus dicirikan oleh
penggunaan banyak simbol yang maknanya jarang jelas. Semakin banyak penulis
sekarang percaya bahwa kegiatan simbolisasi secara intrinsik terkait dengan
munculnya makna dan pembentukan konsep-konsep baru. Setidaknya ada dua
fenomena yang melatarbelakangi kesadaran baru ini.
Juni 2012

3.1. Perkembangan Sejarah Bahasa Matematika

Beberapa peneliti dalam pendidikan matematika, termasuk Radford (1998, 2003),
Sfard (2000) dan Bednarz, Dufour-Janvier, Poirier dan Bacon (1993) , telah
menunjukkan peran mendasar simbolisme dalam perkembangan sejarah pemikiran
matematika. Menurut Bednarz dkk. (1993), simbolisme tidak hanya berkontribusi
pada perumusan masalah dan penalaran yang jelas dan tepat, tetapi juga pada
penciptaan konsep dan masalah baru, dan bidang studi baru seperti aljabar. Kita
dapat mengambil contoh perkembangan sejarah dari bidang yang terakhir ini untuk
mengilustrasikan poin ini. Aljabar dimulai pada abad ketiga Masehi dengan
Diophantes, yang telah disebutkan sebelumnya. Sejak masa-masa awal matematika,
orang telah berusaha memecahkan masalah dengan jumlah yang tidak diketahui,
tetapi Diophantes adalah orang pertama yang menamai dan menunjuk nilai yang
tidak diketahui menggunakan simbol.1 Pergeseran konseptualnya cukup besar.
Inovasi dalam simbolisasi ini, yang sebelumnya telah digunakan untuk menunjukkan
nilai yang diketahui, membuka jalan menuju cara berpikir yang baru: selanjutnya,
nilai yang tidak diketahui dalam suatu masalah dapat ditentukan sejak awal dan
diperlakukan seolah-olah nilai tersebut adalah nilai yang diketahui, sehingga solusi
dapat dicapai dengan lebih efisien. Cara baru ini
 Psikologi Filosofis 561
simbolisme menyebabkan munculnya ide-ide baru dan karenanya berkontribusi pada
penciptaan objek matematika baru: ini adalah awal dari konsep yang tidak diketahui
(seperti yang digunakan dalam persamaan saat ini) dan bahasa baru - bahasa aljabar.
Dalam sejarah bilangan negatif (Glaeser, 1981), bukanlah suatu kebetulan bahwa
bilangan ini baru muncul bersama Hankel pada abad ke-19, tidak lama setelah
Cauchy menetapkan bahwa semua bilangan relatif terdiri atas bilangan yang diawali
dengan tanda plus dan bilangan yang diawali dengan tanda minus. Simbolisasi ini
memungkinkan angka positif dan negatif ditempatkan pada pijakan yang sama.
Gagasan bahwa, dalam sejarah, bentuk-bentuk simbolisasi baru memungkinkan
objek matematika baru diciptakan juga dirujuk oleh berbagai filsuf. Sebagai contoh,
Munstjerborn (2003) telah menganalisis peran yang dimainkan oleh inovasi
representasi Cavalieri, Wallis dan Leibniz dalam transisi dari studi tentang kurva ke
studi aljabar tentang fungsi. Selama transisi ini, Munstjerborn telah menunjukkan
bahwa kemunculan notasi aljabar, serta memungkinkan bagian verbal yang panjang
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

untuk dipersingkat dengan memperkenalkan penghematan dalam pembuktian

geometris, juga mengarah pada proliferasi dan penciptaan objek matematika seperti
fungsi, integral, dan infinit. Dalam analisisnya, Munstersbjorn juga sangat kritis
terhadap presentisme sebagai posisi yang menyiratkan bahwa memperkenalkan
notasi anakronistik tidak mempengaruhi matematika dari teks asli.2

3.2. Penemuan Kembali Karya Vygotsky

Analisis historis di atas terkait dengan perubahan paradigma penelitian dalam
pendidikan matematika dalam beberapa tahun terakhir. Para ahli pendidikan
matematika semakin terpengaruh oleh karya psikolog Rusia, Vygotsky, yang
gagasannya melibatkan pergeseran penting dalam konsepsi pembelajaran dan
perkembangan kognitif individu. Vygotsky menempatkan asal mula perkembangan
kognitif dalam hubungan antarindividu, sedangkan dalam penelitian Piaget dan
Juni 2012

kognitivis sudah menjadi kebiasaan untuk menganggap motor perkembangan sebagai

sesuatu yang bersifat intraindividual.
Gilly (1995) menunjukkan bahwa, menurut Vygotsky, apa yang spesifik tentang
kognisi manusia adalah bahwa kognisi manusia dimediasi secara sosial, yaitu
dilengkapi, disusun dan diubah dengan alat yang diuraikan secara sosial seperti
bahasa dan semua sistem tanda lainnya seperti simbol. Dengan demikian, bahasa dan
simbol tidak hanya dianggap sebagai alat untuk berkomunikasi dengan orang lain,
tetapi juga sebagai alat untuk mengubah proses berpikir individu. Proses ini terjadi
melalui interaksi sosial dan restrukturisasi pemikiran yang dimungkinkan oleh
interaksi tersebut. Dalam perspektif tersebut, Cobb (2000) menggarisbawahi bahwa,
di kelas matematika, pertukaran sosial dengan orang lain merupakan kesempatan
utama di mana siswa memodifikasi cara mereka menggunakan tanda-tanda seperti
simbol dan dengan demikian makna matematika mereka. Jadi, bagi para peneliti
yang terinspirasi oleh pendekatan sosio-budaya dalam pendidikan matematika, yaitu
Bednarz dkk. (1993), Gravemeijer, Cobb, Bowers dan Whitenack (2000), Sfard
(2000), produksi simbol-simbol dalam kegiatan matematika dianggap penting dalam
pengembangan konseptualisasi.
 562 J. Vlassis
Gagasan bahwa penggunaan tanda-tanda seperti bahasa atau simbol matematika
mengubah atau merestrukturisasi kognisi manusia tidak spesifik untuk pendidikan
matematika. De Cruz (masalah ini) membela gagasan bahwa interaksi antara sumber
daya kognitif dan media eksternal seperti representasi bilangan asli adalah proses dua
arah yang rumit. Bagi De Cruz, mungkin saja kita menggunakan media eksternal
yang merepresentasikan bilangan sebagai alat epistemik dengan memanipulasi
representasi mental untuk memecahkan masalah numerik yang sulit bagi kita. Dia
menambahkan, sebagai contoh, bahwa sistem notasi numerik biasanya muncul di
masyarakat di mana pekerjaan umum membutuhkan perhitungan dengan angka-
angka yang besar. Sistem ini meningkatkan kapasitas kognitif kita dengan
merepresentasikan tugas-tugas numerik secara eksternal, sehingga tidak perlu
direpresentasikan secara internal, yang akan membutuhkan sumber daya kognitif
tambahan.
Pertimbangan di atas membuat saya mengaitkan kesulitan yang dialami oleh siswa
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

dalam menyelesaikan persamaan dengan bilangan negatif tidak begitu banyak

dengan konsep BILANGAN NEGATIF itu sendiri, tetapi pada penggunaan simbol, dalam
hal ini tanda minus. Kita harus ingat bahwa, sejak Gauchy dan kemunculan
simbolisasi bilangan negatif saat ini (angka dengan tanda yang dilekatkan),
kehadirannya dalam operasi atau persamaan menyiratkan bahwa tanda minus harus
melakukan beberapa fungsi. Pada bagian berikut, saya akan menyajikan sebuah
model "negativitas" yang mencakup peran-peran yang berbeda dalam konteks aljabar
elementer. Berdasarkan model ini, saya kemudian menganalisis cara siswa
menggunakan tanda minus dalam menyelesaikan persamaan aritmatika dan
memeriksa hubungan antara penggunaan tanda minus dan konseptualisasi bilangan
negatif, terutama dalam perannya sebagai solusi negatif.

4. Negatifitas
Juni 2012

Untuk melakukan berbagai operasi yang diperlukan untuk menyelesaikan persamaan

yang melibatkan bilangan bulat, diperlukan konseptualisasi yang melampaui
bilangan negatif itu sendiri. Jika kita mempertimbangkan persamaan seperti 4 + n - 2
= 10, misalnya, kita dapat mempertanyakan gagasan bahwa potensi kesulitan terletak
pada konseptualisasi yang salah tentang bilangan negatif -2. Lagi pula, apa tujuan
dari tanda minus di sini? Apakah hanya untuk membentuk bilangan negatif -2, atau
untuk menunjukkan bahwa 2 dapat dikurangi dari 4, atau sekali lagi, dari sudut
pandang aljabar, apakah itu berarti kita harus mengambil kebalikan dari 2?
Mengalihkan perhatian ke tanda minus memiliki efek memperluas perdebatan.
Untuk menunjukkan multidimensi tanda minus, saya telah menciptakan istilah
negatif. Ini merupakan model penggunaan tanda minus yang berbeda dalam konteks
aljabar dasar. Model ini disajikan pada Tabel 1.
Makna tanda minus telah diklasifikasikan menurut dua kriteria. Yang pertama
berkaitan dengan tiga fungsi utama tanda, seperti yang ditetapkan oleh Gallardo dan
Rojano (1994): unary, biner dan simetris. Hal ini akan dibahas di bawah ini. Yang
kedua mengacu pada karya Sfard, yang mengklasifikasikan simbol sebagai penanda
struktural, yang mewakili objek matematika seperti angka, fungsi, himpunan atau
kelompok (Sfard, 2000), dan penanda operasional, yang berkaitan dengan operasi.
 Psikologi Filosofis 563
Jadi, tergantung pada konteksnya,
 564 J. Vlassis
ekspresi seperti -3x dapat dianggap dari satu sudut pandang atau yang lain, misalnya,
sebagai penanda struktural dalam -3x + 5x = dan sebagai penanda operasional dalam
persamaan seperti -3x = 21.

4.1. Fungsi Unary

Fungsi ini sesuai dengan peran tanda minus sebagai tanda yang melekat pada angka
untuk membentuk angka negatif. Klasifikasi penggunaan yang berbeda dari bilangan
negatif didasarkan pada yang disajikan oleh Gallardo (2002) yang disajikan dalam
analisis ontogenetik. Namun, saya telah membagi kategori bilangan terisolasi
menjadi dua subkategori, yaitu bilangan solusi (solusi dari sebuah persamaan) dan
bilangan hasil (hasil dari sebuah operasi), karena kedua kategori ini mengacu pada
interpretasi y a n g berbeda dari bilangan negatif dari sudut pandang pelajar.
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

4.2. Fungsi biner

Fungsi biner berhubungan dengan tanda minus sebagai tanda operasional. Ada dua
fungsi operasional utama tanda minus yang dapat dibedakan. Yang pertama
berkaitan dengan pengurangan aritmetis. Berdasarkan karya Gallardo dan Rojano
(1994), saya mengidentifikasi tiga penggunaan tanda minus dalam fungsi
pengurangannya: menghilangkan, melengkapi, dan menetapkan perbedaan antara
dua angka.
Ketika operasi melibatkan bilangan bulat negatif, arti pengurangan berubah. Tanda
negatif harus digunakan dalam konteks ini secara aljabar. Pengurangan aljabar
berhubungan dengan pengurangan bilangan bulat (atau, lebih umum lagi, bilangan
rasional).

4.3. Fungsi simetris

Juni 2012

Dalam fungsi ketiga ini, tanda minus juga dianggap sebagai penanda operasional,
tetapi dengan fungsi yang berbeda. Kali ini, terdiri dari tindakan mengambil
kebalikan dari

Tabel 1. Negatif: Peta berbagai penggunaan tanda minus dalam aljabar dasar
Sifat rangkap tiga dari tanda minus

Unary Penanda Penanda

Penanda struktural operasional biner operasional simetris
- Angka relatif - Mengurangkan dalam aritmatika - Mengambil yang
sebaliknya
dari sebuah angka
- Nomor solusi Mengambil
- Nomor hasil Menyelesaikan
- Bilangan negatif formal Membangun perbedaan
antara dua angka
- Mengurangkan dalam aljabar
Mengurangkan bilangan bulat
sama dengan menambahkan
kebalikan dari angka itu
 Psikologi Filosofis 565
angka atau jumlah, seperti misalnya dengan tanda minus pertama pada -(-3) = .
Penggunaan ini harus dibedakan dari penggunaan angka relatif, di mana tanda minus
adalah penanda struktural yang digunakan dalam konteks seperti (-x) + x = 0 di mana
tanda minus tidak merepresentasikan tindakan, tetapi merupakan bagian dari angka.

5. Metodologi
5.1. Subjek
Para siswa dalam sampel saya berada di kelas delapan. Mereka berasal dari dua
sekolah dengan latar belakang sosial-budaya yang kontras. Para siswa berasal dari
delapan kelas yang berbeda: empat kelas dari sekolah yang kurang mampu dan
empat kelas dari sekolah yang lebih mampu. Para subjek dipilih berdasarkan hasil tes
mereka dalam sebuah tes yang memberikan mereka persamaan untuk dipecahkan.
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

Saya menetapkan tiga kategori: yang pertama terdiri dari siswa dengan tingkat
kemampuan tinggi (rata-rata 80% atau lebih); yang kedua terdiri dari siswa dengan
kemampuan sedang (rata-rata antara 50 dan 70%); dan yang ketiga terdiri dari siswa
dengan kemampuan rendah (rata-rata kurang dari 50%). Subjek yang diwawancarai
diambil dari ketiga kategori tersebut. Saya juga berhati-hati dalam
mempertimbangkan asal sekolah mereka (sekolah dan kelas) untuk mendapatkan
sampel yang paling beragam dari sudut pandang ini. Secara keseluruhan, ada 17
siswa yang diwawancarai: 8 siswa berkemampuan rendah, 5 siswa berkemampuan
sedang, dan 4 siswa berkemampuan tinggi. Proporsi siswa berkemampuan rendah
lebih besar karena saya ingin mendapatkan informasi sebanyak mungkin tentang
wacana siswa yang membuat kesalahan. Para siswa ini diperkenalkan pada aljabar
dan bilangan negatif pada awal kelas tujuh.
Juni 2012

5.2. Prosedur dan Tujuan Penelitian

Pertanyaan penelitian utama dari wawancara ini adalah mengenai kesulitan siswa
dalam menggunakan tanda minus dalam menyelesaikan persamaan aritmatika, untuk
memahami konseptualisasi mereka tentang bilangan negatif. Analisis ini didasarkan
pada model negatif yang telah dijelaskan sebelumnya.
Wawancara dilakukan selama istirahat makan siang para siswa, dari satu hingga
tiga minggu setelah tes. Penulis bertanggung jawab untuk melakukan wawancara.
Wawancara disusun berdasarkan dua tema. Pertama, para siswa harus menjelaskan
pendekatan yang mereka gunakan selama tes untuk menyelesaikan soal-soal tersebut.
Tidak ada umpan balik tentang kinerja mereka dalam tes yang diberikan kepada
mereka sebelumnya. Kedua, mereka diundang untuk membuktikan solusi yang telah
mereka capai. Prosedur yang diharapkan adalah mengganti x dengan nilainya, untuk
menunjukkan bahwa solusi tersebut memang menghasilkan persamaan.
Tes ini menyajikan enam persamaan yang harus diselesaikan:
4-x=5 (1)

-6x = 24 (2)
 566 J. Vlassis

-x = 7 (3)

12 - x = 7 (4)

-32 = -8y (5)

5x = 40 (6)
Pilihan persamaan ini dibuat berdasarkan dua pertimbangan:
● Sifat dari solusi: Persamaan 1, 2, dan 3 memiliki solusi negatif. Hal ini untuk
menentukan apakah keberadaan solusi negatif meningkatkan tingkat kesulitan.
● Struktur persamaan, untuk menentukan peran yang dimainkan oleh sifat
Solusi ini mengalami kesulitan dalam menyelesaikan persamaan dengan struktur
yang sama. Persamaan-persamaan tersebut memiliki struktur aditif (Persamaan 1
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

dan 4), atau struktur perkalian (Persamaan 2, 3, 5, dan 6).

Pada tahap ini, para siswa dapat menyelesaikan persamaan-persamaan ini dengan
empat metode. Dua di antaranya bersifat aritmatika: yaitu substitusi (secara langsung
mengganti yang tidak diketahui dengan sebuah angka) dan operasi invers. Dua yang
lain bersifat formal, sejauh mereka membutuhkan prosedur aljabar yang terkodifikasi
untuk diterapkan. Mereka didasarkan pada sifat-sifat persamaan. Metode formal
pertama terdiri dari melakukan operasi yang sama pada kedua sisi persamaan. Yang
kedua, yang merupakan versi jalan pintas dari yang sebelumnya, didasarkan pada
aturan terkenal, ''setiap suku yang berpindah dari satu sisi ke sisi lain akan mengubah
tandanya.

6. Hasil
Juni 2012

Pada bagian ini, saya akan membahas kesulitan-kesulitan utama yang sering dialami
oleh para siswa. Pertama-tama saya akan menganalisis persamaan yang memiliki
solusi negatif, kemudian persamaan -x = 7 yang akan diperlakukan secara terpisah
dari persamaan sebelumnya, dan akhirnya persamaan dengan solusi positif. Sebelum
masuk ke rincian analisis, saya berikan pada Tabel 2 sebuah gambaran umum
mengenai keberhasilan siswa dalam mengerjakan soal-soal tes.

Tabel 2. Jumlah siswa yang berhasil menyelesaikan persamaan sebagai fungsi dari
struktur dan sifat solusi mereka
Solusi (n = 17)

Persamaan Solusi Struktur Benar. Salah. Dihilan

gkan
1 4-x=5 Negatif Aditif 8 7 2
2 -6x = 24 Negatif Perkalian 3 14 -
3 -x = 7 Negatif Perkalian 10 2 5
4 12 - x = 7 Positif Aditif 12 5 -
5 -32 = -8y Positif Perkalian 6 11 -
6 5x = 40 Positif Perkalian 14 3 -
 Psikologi Filosofis 567
Analisis awal terhadap Tabel 2 menunjukkan sejumlah fenomena menarik yang
berkaitan dengan poin-poin teori yang telah dibahas sebelumnya. Pertama, perlu
dicatat bahwa keberadaan solusi negatif tidak selalu menghasilkan nilai terendah.
Persamaan seperti 4 - x = 5, yang solusinya negatif, diselesaikan dengan benar oleh
delapan siswa, sementara hanya enam siswa yang menyelesaikan dengan benar
persamaan -32 = -8y yang solusinya positif. Kedua, persamaan -x = 7, yang tingkat
kesulitannya telah ditekankan oleh beberapa penulis, termasuk di antara persamaan
yang menghasilkan jawaban paling benar dalam kelompok. Terakhir, Tabel 2
menunjukkan bahwa dua persamaan "perkalian" -6x = 24 dan
-32 = -8y dijawab dengan benar lebih jarang daripada yang aditif, terlepas dari sifat
solusinya.

6.1. Persamaan dengan Solusi Negatif

Persamaan 4 - x = 5. Analisis wawancara dengan para siswa menunjukkan tiga
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

sumber kesulitan utama.

1. Mencari angka terkecil yang mungkin - Hanya satu siswa (siswa berkemampuan
rendah) yang mengalami kesulitan dalam hal ini. Siswa ini mencoba
menggunakan metode substitusi dan menghasilkan 0 sebagai solusi untuk x.
Cuplikan di bawah ini menunjukkan penjelasan yang ia berikan terkait solusi ini.

1 Pewawancara Mengapa Anda meletakkan x = 0?

2 Mahasiswa Saya tidak bisa menemukan jawabannya. Saya tidak bisa
menemukan empat minus
sesuatu untuk membuat lima; Anda tidak dapat
3 Pewawancara menemukannya dengan lima.
Ah saya mengerti, Anda menemukan empat dikurangi sesuatu
sama dengan lima yang aneh?
4 Mahasiswa Ya.
Juni 2012

Siswa ini tidak dapat menjelaskan mengapa ia mendapatkan angka '0'. Mungkin
itu adalah bilangan terkecil yang dapat ia temukan untuk menggantikan x. Oleh
karena itu, tampaknya bilangan negatif tidak masuk ke dalam rentang solusi yang
mungkin bagi siswa ini.
2. Menghasilkan ekspresi dengan dua tanda minus yang berurutan-Kesulitan ini tidak
menyebabkan, dalam konteks ini, kesalahan dalam menyelesaikan persamaan.
Namun demikian, saya mengamati bahwa tiga siswa (dua siswa berkemampuan
rendah dan satu siswa berkemampuan sedang) mengalami kesulitan dalam
menentukan bukti dari persamaan mereka (4 - (-1) = 5). Tidak terpikir oleh siswa
untuk memberi tanda kurung di sekitar solusi, -1. Jadi, tampaknya mereka
menganggap bahwa dua tanda minus memiliki status yang sama, bahwa ini
adalah dua tanda biner/pengurang, sementara, dalam kasus ini, tanda pertama
adalah tanda biner dan yang kedua adalah tanda kesatuan yang melekat pada
angka 1. Bagi siswa yang mengira bahwa tanda minus ini adalah dua tanda biner,
tidak terbayangkan untuk menulis ekspresi dengan rangkaian dua tanda
''pengurangan''. Beginilah cara salah satu siswa yang menemukan solusi yang
benar, menjelaskan pembuktiannya. Daripada menuliskan ekspresi 4 - (-1) = 5,
siswa ini melewati kesulitan dalam menghasilkan ekspresi dengan dua tanda
minus berturut-turut dengan langsung menuliskan ekspresi yang telah
568 J. Vlassis
ditransformasikan (dua tanda minus menjadi satu tanda plus). Lihat Gambar 1.
 Psikologi Filosofis 569

Gambar 1. Contoh solusi siswa untuk soal yang melibatkan dua tanda minus yang berurutan.

3. Menghilangkan tanda minus-Dua siswa yang mencoba menerapkan metode

formal melupakan tanda minus saat menerapkan prosedur. Contoh di bawah ini
mengilustrasikan kesalahan ini. Lihat Gambar 2.
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

Gambar 2. Contoh siswa yang menghilangkan tanda minus.

Dalam memindahkan angka '4' ke sisi lain dari persamaan, siswa ini juga
menghilangkan tanda minus di depan x. Penghilangan tanda minus ini juga
dicatat oleh Corte (1993) dalam situasi yang sama. Menurut penulis tersebut,
penghilangan tanda minus tersebut bisa jadi karena lupa atau terganggu. Namun
demikian, menurut saya, asal mula kesalahan tersebut tidak sesederhana seperti
yang terlihat pada pandangan pertama. Tampaknya masalahnya terletak lagi pada
Juni 2012

penggunaan tanda minus yang tidak memadai dan dalam hal ini, dalam perubahan
penggunaannya antara persamaan awal (4 - x = 5), di mana minus adalah tanda
biner, dan tahap kedua (-x = 5 - 4), di mana ia menjadi tanda simetris atau tanda
tunggal yang dilampirkan pada koefisien implisit 1 dari x. Siswa yang
mempertimbangkan, dalam konteks ini, hanya fungsi pengurangan dari tanda
minus tidak dapat membayangkan menulis tanda ini sebelum x pada tahap kedua
karena, dari sudut pandang mereka, tidak ada lagi operasi. Tanda minus tidak lagi
berguna. Oleh karena itu, para siswa membuangnya.
Persamaan 6x = 24. Persamaan ini adalah yang paling sulit untuk dipecahkan.
Ada dua sumber kesalahan penting yang dicatat.
1. Menghasilkan ekspresi dengan dua tanda yang berurutan-Lima siswa yang
mencoba menggunakan metode substitusi menghasilkan jawaban 4, dan
bukannya -4. Hal ini terjadi pada ketiga tingkat keberhasilan dalam tes.
Sementara tiga siswa dengan cepat mengoreksi diri mereka sendiri selama
wawancara dan merujuk pada kekeliruan di pihak mereka, dua siswa yang lebih
lemah tidak yakin tentang tanda apa yang harus diberikan pada solusinya. Untuk
yang pertama
 570 J. Vlassis
Bagi mereka, menyelesaikan persamaan ini adalah soal melihat ''berapa kali 6
dibagi 24, dan hasilnya adalah 4. Tetapi dengan minusnya, saya tidak yakin. Saya
sering merasa tidak yakin dengan angka minus. Untuk soal lainnya, menemukan
solusinya melibatkan ''melakukan 'dikali 4' dan hasilnya adalah 24. Tapi karena
ada minusnya, itu tidak bisa dilakukan! Tampaknya bagi kedua siswa ini,
kesulitan berasal dari ketidakmungkinan memberikan makna konkret pada hasil
kali bilangan bulat, tetapi juga dari kesulitan yang ditimbulkan oleh simbolisme.
Ketika pewawancara menyarankan solusi -4 kepada mereka, kedua siswa ini
merasa bahwa ini tidak mungkin, karena ''Anda akan mendapatkan hasil kali
minus 4.'' Kedua siswa ini tampak bingung tentang kemungkinan menghasilkan
ekspresi di mana tanda ''kali'' dan ''minus'' mengikuti satu sama lain. Sekali lagi,
tampaknya kedua siswa ini tidak melihat bahwa kedua tanda tersebut tidak
memiliki status yang sama, yaitu bahwa tanda kali adalah tanda operasional,
sedangkan tanda minus adalah tanda kesatuan yang melekat pada angka 4.
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

2. Mengidentifikasi konvensi penghilangan tanda perkalian-Ini adalah hal yang utama

kesulitan dalam menyelesaikan jenis persamaan dengan struktur perkalian. Para
siswa salah menafsirkan ekspresi di mana tanda perkalian dihilangkan di antara
huruf dan koefisien. Adanya tanda minus membuat lebih banyak siswa
menafsirkan ekspresi -6x sebagai jumlah (-6 + x) atau selisih (-6 - x) daripada 5x
= 40. Pada persamaan terakhir ini, yang tidak memiliki tanda minus atau solusi
negatif, hanya tiga siswa yang melakukan kesalahan sebagai akibat dari konvensi
tersebut. Pada -6x = 24, sembilan dari 17 siswa melakukan kesalahan interpretasi
ini.

6.2. Persamaan -x = 7
Persamaan -x = 7 memunculkan banyak jawaban yang benar yang bertentangan
dengan apa yang diharapkan dari hasil yang diamati dalam literatur penelitian yang
Juni 2012

menunjukkan kesulitan dari persamaan ini (Corte`s, 1993; Gallardo & Rojano, 1994;
Vergnaud, 1989; Vlassis, 2001). Namun, lima siswa tidak menjawab, yang
menunjukkan adanya masalah yang dihadapi beberapa siswa dalam menghadapi
persamaan ini. Sejauh menyangkut mereka yang menemukan solusi yang benar,
sebagian besar dari mereka menjelaskan bahwa mereka telah memindahkan tanda
minus ke sisi yang lain, tetapi tidak mampu menjelaskan mengapa perlu melakukan
operasi ini. Hanya tiga siswa dari sepuluh siswa yang menjawab dengan benar yang
menerapkan prosedur yang dapat mereka pahami. Siswa pertama mengubah -x
menjadi -1 - x dan menggunakan metode formal, sedangkan siswa kedua
menggunakan substitusi (''kurangi angka berapa yang menghasilkan 7?''), dan siswa
terakhir melihat tanda negatif sebagai kebalikannya dan oleh karena itu mencari
''nilai dari sebuah angka yang kebalikannya adalah 7.''
Namun, untuk persamaan ini, hasil penelitian menunjukkan bahwa masalah utama
yang dihadapi oleh ketujuh siswa yang tidak dapat mengaitkan prosedur mereka
t idak terletak pada menemukan solusi yang benar, melainkan pada memverifikasi
solusi tersebut. Fakta ini tidak terlalu mengejutkan mengingat bahwa membuktikan
solusi berarti memahami persamaan itu sendiri. Tiga dari siswa ini bahkan kembali
ke jawaban awal mereka, yang sebenarnya sudah benar, dan mengatakan bahwa
mereka telah melakukan kesalahan. Hambatan utama bagi para siswa ini adalah
 Psikologi Filosofis 571
membedakan tanda minus di depan x pada
 572 J. Vlassis
persamaan dari tanda minus pada solusi. Bagi siswa yang memindahkan tanda minus
ke sisi lain, hanya ada satu tanda minus. Bagi mereka, tanda minus dari solusi -7
adalah tanda minus pada sisi pertama persamaan (di depan x), yang mereka
pindahkan ke sisi kedua untuk menemukan solusinya. Interpretasi ini jelas membuat
segalanya menjadi sangat sulit ketika harus mengganti x dengan nilai -7, karena
langkah ini melibatkan munculnya dua tanda minus.
Kesulitan kedua yang dihadapi para siswa ini adalah dalam menghasilkan ekspresi
seperti - (-7). Saya telah mengidentifikasi masalah ini dalam persamaan 4 - x = 5.
Pada kasus -x = 7, kesulitan ini tampak lebih jelas lagi. Para siswa ini berpikir bahwa
tidak mungkin membuat ekspresi dengan dua tanda minus berdampingan. Siswa-
siswa ini tidak pernah lagi mempertimbangkan untuk menggunakan tanda kurung
untuk menyajikan ekspresi mereka sebagai berikut: - (-7) = 7. Di bawah ini saya
berikan kutipan wawancara dengan seorang siswa berkemampuan sedang yang
komentarnya merupakan tipikal dari percakapan saya dengan siswa yang mengalami
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

kesulitan-kesulitan ini. Siswa tersebut didesak oleh pewawancara untuk menunjukkan

bukti dari solusinya.

1 Pewawancara Anda perlu menuliskan kembali persamaan tersebut, dengan mengganti

x dengan
nilai -7.
Jadi, tuliskan seluruh persamaan, dan ketika Anda sampai pada x, masukkan -7
sebagai gantinya.
2 Mahasiswa Saya akan mendapatkan -7 = 7. Solusi saya tidak benar!
3 Pewawancara Tetapi, apakah Anda sudah mengganti x itu sendiri dengan -7?
Apa yang Anda
persamaan dimulai dengan?
4 Mahasiswa x
5 Pewawancara Apa hal pertama yang Anda lihat dalam persamaan Anda?
6 Mahasiswa . . . -x
7 Pewawancara Tidak. Anda tidak boleh meletakkan -7 sebagai pengganti -x, tetapi
hanya x saja.
Juni 2012

Apa yang ada di depan x?

8 Mahasiswa Minus.
9 Pewawancara Tuliskan, lalu masukkan nilai x.
10 Mahasiswa 7
11 Pewawancara Hati-hati: nilai x Anda adalah -7!
12 Mahasiswa Ya, tetapi tanda minus sudah tertulis.
13 Pewawancara Apakah minus sama dengan tanda minus di depan angka 7?
Dalam persamaan tersebut, hal pertama yang Anda lihat
adalah tanda minus. Tuliskan.
Setelah itu, Anda memiliki x, dan nilai x yang telah Anda temukan
adalah -7. Catatlah nilai ini.
14 Mahasiswa Maka saya akan mendapatkan 7, karena minus dikalikan minus
menghasilkan plus.
15 Pewawancara Baiklah, tapi saya ingin melihat dua tanda minus.
16 Mahasiswa Tapi kemudian aku akan memiliki - 7!
17 Pewawancara Dan apa yang perlu Anda lakukan dalam aljabar ketika Anda
memiliki dua tanda
berturut-
18 Mahasiswa turut?
Gunakan
Menurut saya, masalahnya
tanda kembali lagi pada atribusi fungsi yang sama pada
kurung.
kedua tanda minus. Namun berlawanan dengan situasi sebelumnya, para siswa
menganggap, dalam kasus ini, kedua tanda minus sebagai tanda kesatuan, karena
tidak ada operasi yang jelas. Siswa tidak dapat membayangkan bahwa tanda minus
 Psikologi Filosofis 573
pertama harus digunakan sebagai
 574 J. Vlassis
penanda operasional, bukan sebagai tanda biner (tanda pengurang)-yang akan
menyiratkan angka sebelum tanda-tetapi sebagai tanda simetris. Penggunaan tanda
kurung (baris 18) membantu mereka untuk membedakan berbagai fungsi tanda
minus.

6.3. Persamaan dengan Solusi Positif

Orang mungkin mengira bahwa persamaan dasar seperti 12 - x = 7 akan dijawab
dengan benar oleh semua siswa. Namun, 5 siswa dari 17 siswa menjawab salah.
Mereka mencoba menyelesaikan persamaan tersebut dengan metode formal dan
membuat kesalahan dalam menerapkan prosedur. Sekali lagi, dua siswa yang
melakukan kesalahan dengan menghilangkan tanda minus pada 4 - x = 5 melakukan
kesalahan yang sama pada persamaan ini, meskipun faktanya persamaan ini dapat
diselesaikan tanpa operasi apa pun yang melibatkan bilangan bulat negatif.
Sejauh menyangkut -32 = -8y, masalah utama yang dihadapi muncul dari konvensi
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

penghilangan tanda perkalian. Sekali lagi, terlihat bahwa adanya koefisien negatif di
depan yang tidak diketahui (di sini, -8) sangat meningkatkan jumlah siswa yang
mengalami kesulitan ini. Sepuluh siswa melakukan kesalahan ini dengan persamaan
ini, sementara hanya tiga siswa yang melakukan kesalahan dengan persamaan 5x =
40. Jadi, kehadiran negatif, dan bukan solusi negatif, yang menyebabkan kesulitan
dalam menyelesaikan persamaan dengan struktur ini.

7. Diskusi dan Kesimpulan

Dengan ditemukannya kembali karya Vygotsky dalam pendidikan matematika,
pendekatan sosio-budaya mengungkapkan hubungan yang erat antara penggunaan
simbol dan pembentukan konsep. Siswa memperoleh kemampuan untuk
merumuskan, mengklarifikasi, dan merestrukturisasi pemikiran mereka melalui
Juni 2012

penggunaan bahasa matematika untuk mengkomunikasikan ide atau argumen kepada

orang lain. Kesadaran ini sejalan dengan analisis terbaru tentang sejarah bahasa dan
simbol matematika, khususnya dalam aljabar. Secara khusus, sejak abad kesembilan
belas konseptualisasi bilangan negatif secara intrinsik dikaitkan dengan penggunaan
tanda minus, di mana tanda minus, selain sebagai tanda operasional, juga menjadi
predikat bilangan negatif. Oleh karena itu, bilangan negatif jarang ada secara
independen dalam aljabar, di luar konteks operasional apa pun. Oleh karena itu,
tanda minus memiliki sejumlah fungsi yang dikaitkan dengannya yang perlu
dibedakan dan digunakan dengan cara yang fleksibel dan tepat dalam operasi dan
persamaan. Untuk memperhitungkan banyaknya peran ini dalam aljabar dasar, saya
telah menguraikan model negativitas. Berdasarkan model ini, saya meneliti strategi
17 siswa kelas delapan dalam menyelesaikan persamaan aritmatika.
Analisis menunjukkan bahwa kemunculan solusi negatif jarang terjadi secara
terpisah, tetapi biasanya menjadi korban dari penggunaan tanda minus yang salah
dan tidak fleksibel. Dua jenis kesulitan utama muncul dari analisis. Yang pertama
berkaitan dengan situasi yang melibatkan dua tanda yang berurutan, terutama dalam
persamaan perkalian seperti -6x = 24 atau -x = 7. Dalam kasus yang pertama,
rintangannya berasal dari produksi
 Psikologi Filosofis 575
dari sebuah ekspresi di mana ada dua tanda yang diidentifikasi sebagai ''biner'' oleh
siswa (waktu yang diikuti oleh minus pada -6 - 4). Siswa seperti itu akan gagal
mengidentifikasi fungsi unary dari tanda yang melekat pada solusi -4. Dalam kasus
kedua, siswa bingung antara tanda minus sebelum x dan tanda minus pada solusi
negatif. Penggunaan teknik yang tidak berarti (membawa tanda minus k e sisi lain)
memungkinkan mereka untuk mencapai solusi negatif yang benar, -7, tetapi tidak
memahaminya: beberapa siswa terbukti tidak dapat mengganti x dengan nilai -7,
karena, sekali lagi, mereka harus membuat ekspresi di mana dua tanda minus-yang
diidentifikasikan sebagai kesatuan kali ini-menggantikan satu sama lain. Para siswa
gagal melihat bahwa kedua tanda ini memiliki fungsi yang berbeda. Meminta mereka
untuk meletakkan tanda kurung d i sekitar solusi tampaknya membantu mereka
mengidentifikasi peran yang berbeda ini. Respons yang membingungkan terhadap
suksesi dua tanda minus ini juga ditemukan, meskipun pada tingkat yang lebih
rendah, dalam persamaan seperti 4 - x = 5, di mana beberapa siswa juga ragu-ragu
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

menafsirkan solusi negatif mereka dengan mengganti x dengan nilai yang

diidentifikasi: ini menghasilkan ekspresi seperti 4 - 1 = 5, dengan suksesi dua tanda
yang diidentifikasi sebagai biner. Sekali lagi, para siswa ini pada awalnya tidak
berpikir untuk menggunakan tanda kurung, dan gagal membedakan dua fungsi dari
tanda negatif.
Jenis kesulitan kedua berasal dari ketidakmampuan beberapa siswa untuk
memahami bahwa tanda minus yang sama dapat memainkan peran yang berbeda.
Hal ini terlihat pada kesalahan yang melibatkan penghilangan tanda negatif pada
transformasi yang salah dari persamaan 4 - x = 5 menjadi x = 5 - 4 atau 12 - x = 7
menjadi x = 7 - 12. Bagi siswa yang melakukan kesalahan ini, tanda minus pada
persamaan pertama hanya memiliki fungsi biner (sebagai tanda operasional). Oleh
karena itu, tanda minus menghilang di persamaan kedua-di mana seharusnya
memiliki fungsi unary-karena, jelas, tidak ada operasi yang terjadi.
Jadi, apa yang dijelaskan di atas tentang penyelesaian persamaan dengan bilangan
Juni 2012

negatif? Selama berabad-abad, sifat berlawanan dengan intuisi dari bilangan-

bilangan ini menjadi penghalang kemunculannya. Namun, sejak abad kesembilan
belas, ketika bilangan relatif pertama kali mulai ditulis sebagai entitas dengan tanda,
masalah bilangan negatif secara intrinsik terkait dengan masalah bahasa aljabar dan
pertanyaan tentang bagaimana tanda minus digunakan. Kesulitan siswa tidak lagi
dapat disimpulkan sebagai hambatan konsep bilangan negatif sebagai objek
matematika yang abstrak, tetapi lebih berkaitan dengan penggunaan simbol dan
khususnya tanda minus. Kapasitas untuk memperhitungkan, sesuai dengan
konteksnya, dimensi uniter, biner, dan simetris serta menunjukkan fleksibilitas yang
cukup besar dalam melakukannya sangat penting bagi kemampuan siswa untuk
memahami angka-angka ini yang, di atas segalanya, mematuhi berbagai aturan
formal.

Catatan
[1] Berikut ini adalah contoh masalah yang dicoba dipecahkan oleh orang Babilonia (pada
tahun 1800 SM): Saya menambahkan sisi dan permukaan persegi saya: 45. Apa yang
dimaksud dengan sisi? (Guichard, 2003).
[2] Menurut Munstersbjorn (2003), presentisme adalah sebuah posisi historiografi yang
576 J. Vlassis
mendorong para sarjana kontemporer untuk menggunakan notasi modern ketika menulis
tentang sejarah matematika.
 Psikologi Filosofis 577
Referensi
Bednarz, N., Dufour-Janvier, N., Poirier, L., & Bacon, L. (1993). Sudut pandang sosiokonstruktivis
tentang penggunaan simbolisme dalam pendidikan matematika. Alberta Journal of Educational
Research, 39, 41-58.
Cobb, P. (2000). Dari representasi ke penyimbolan: Komentar pengantar tentang semiotika dan
pembelajaran matematika. Dalam P. Cobb, E. Yackel, & K. McClain (Eds.), Melambangkan
dan berkomunikasi di kelas matematika: Perspektif tentang wacana, alat, dan desain
instruksional (pp. 17-36). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Corte`s, A., (1993). Analisis kesalahan dan model kognitif dalam penyelesaian persamaan.
Dalam: I. Hirabayashi, N. Nohda, K. Shigematsu, & F. L. Lin (Eds.), Prosiding konferensi
internasional ketujuh belas untuk Psikologi Pendidikan Matematika (Vol. 1, pp. 146-153).
Tsukuba, Jepang.
Gallardo, A. (2002). Perluasan domain bilangan asli ke bilangan bulat dalam transisi dari
aritmetika ke aljabar. Studi Pendidikan Matematika, 49, 171-192.
Gallardo, A., & Rojano, T. (1994). Aljabar sekolah. Kesulitan sintaksis dalam operasi. Dalam D.
Kirshner (Ed.), Prosiding konferensi internasional keenam belas untuk Psikologi Pendidikan
Diunduh oleh [Brown University] pada pukul 17:12 30

Matematika: Bab Amerika Utara (hal. 159-165). Baton Rouge, LA.

Gilly, M. (1995). Pendekatan-pendekatan sosio-konstruktif dalam pengembangan kognitif. Dalam D. Gaonach &
C. Golder (Eds.), Profession e n s e i g n a n t : manuel de psychologie pour l'enseignement
(hal. 130-153). Paris: Hachette.
Glaeser, G. (1981). Episte´mologie des nombres relatifs. Recherche en didactique des
mathe´matiques, 2, 303-346.
Gravemeijer, K., Cobb, P., Bowers, J., & Whitenack, J. (2000). Simbolisasi, pemodelan, dan
penggunaan alat bantu dalam pendidikan matematika. Dalam P. Cobb, E. Yackel, & K.
McClain (Eds.), Menyimbolkan dan berkomunikasi di kelas matematika: Perspektif tentang
wacana, alat, dan desain instruksional (pp. 225-274). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Guichard, J.-P. (2003). Histoire de symboles: La premie`re inconnue. Poitiers, Prancis: IREM de
Poitiers.
Hefendehl-Hebeker, L. (1991). Bilangan negatif: Hambatan dalam evolusi mereka dari intuitif ke
konstruksi intelektual. Untuk Pembelajaran Matematika, 11, 26-32.
Muntersbjorn, M. (2003). Inovasi representasional dan ontologi matematika. Synthese, 134, 159-
180.
Radford, L. (1998). Tentang tanda dan representasi, sebuah penjelasan budaya. Scientia
Juni 2012

Paedagogica Experimentalis, 1, 277-302.

Radford, L. (2003). Gestur, ucapan, dan tumbuhnya tanda: Pendekatan semiotik-budaya terhadap
tipe generalisasi siswa. Pemikiran dan Pembelajaran Matematika, 5, 37-70.
Sfard, A. (2000). Melambangkan realitas matematika menjadi nyata-atau bagaimana wacana
matematika dan objek matematika saling menciptakan satu sama lain. Dalam P. Cobb, E.
Yackel, & K. McClain (Eds.), Menyimbolkan dan berkomunikasi di kelas matematika:
Perspektif tentang wacana, alat, dan desain instruksional (pp. 37-98). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Vergnaud, G. (1989). L'Obstacle des nombres ne'gatifs et l'introduction a` l'alge`bre. Dalam N. Bednarz &
C. Garnier (Eds.), Construction des savoirs (hal. 76-83). Ottawa: Agence d'ARC.
Vlassis, J. (2001). Menyelesaikan persamaan dengan negatif atau menyeberangi kesenjangan
formalisasi. Dalam M. van den Heuvel-Panhuizen (Ed.), Prosiding konferensi internasional
kedua puluh lima untuk psikologi pendidikan matematika (Vol. 4, hal. 375-382). Utrecht,
Belanda.
Vlassis, J. (2002). Model keseimbangan: Penghalang atau pendukung penyelesaian persamaan
linear dengan satu yang tidak diketahui. Studi Pendidikan Matematika, 49, 341-359.