Mata Kuliah Evaluasi Proses dan Hasil belajar Fisika

TAKSONOMI BLOOM REVISI DAN KAITANNYA

DENGAN VERSI KONVENSIONAL

Dosen Pengampu :

Dr. Wawan Bunawan, M.PD.,M.SI.

Oleh :
Kelompok 6

Mika Febriani Siahaan 4153121041

Mila Rahmi Rangkuti 4152121028

JURUSAN PENDIDIKAN FISIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUANALAM
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
2017

1
 Kata Pengantar

Dengan mengucapkan puji syukur kehadirat Allah SWT, maka kami bisa
menyelesaikan makalah yang berjudul “Taksonomi Bloom Revisi kaitannya
dengan Versi Konvensional” dan dengan harapan semoga makalah ini bisa
bermanfaat dan menjadikan refrensi bagi kita sehingga lebih mengetahui tentang
perbedaan taksonomi Bloom sesudah dan sebelum Revisi

Akhir kata semoga bisa bermanfaat bagi para mahasiswa, umum,

khususnya pada kelompok kami dan semua yang membaca makalah ini semoga
bisa dipergunakan dengan semestinya.

Oleh karena itu kami mengharapkan kritik dan saran yang bersifat
membangun untuk kesempurnaan makalah ini. Akhir kata kami mengucapkan
terima kasih kepada semua pihak yang telah membantu dalam pembuatan
makalah ini.

Medan,23 September 2017

Kelompok 11

i
 DAFTAR ISI

KATA PENGGANTAR ................................................................................. i

DAFTAR ISI ................................................................................................... ii
BAB I PENDAHULUAN .............................................................................. 1
1.1 Latar Belakang .......................................................................................... 1
1.2 Rumusan Masalah ..................................................................................... 1
1.3 Tujuan Makalah ........................................................................................ 2

BAB II PEMBAHASAN
2.1 Sejarah Taksonomi Bloom ........................................................................ 3
2.2 Taksonomi Bloom Revisi........................................................................... 4
2.3 Alasan Taksonomi Bloom dirubah ........................................................... 5
2.4 Dimensi Pengetahuan ................................................................................ 6
2.5 Ranah Kognitif Taksonomi Bloom Revisi ................................................ 13
2.6 Kata Kerja Operasional Taksonomi Bloom Revisi ................................... 21

BAB III PENUTUP ........................................................................................ 26

3.1 Kesimpulan .............................................................................................. 26

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 27

ii
 BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Kemajuan hasil belajar siswa dalam sebuah kegiatan pembelajaran fisika
dapat tergambar melalui kegiatan evaluasi yang mana sebagai dasar pengambilan
keputusan terhadap kesuksesan siswa dalam belajar. Permasalahannya adalah
apakah alat evaluasi yang digunakan oleh seorang guru sudah benar atau tidak
dalam mengukur aspek-aspek yang seharusnya diukur. Evaluasi pendidikan
adalah: (1) Proses/kegiatan untuk menentukan kemajuan pendidikan,
dibandingkan dengan tujuan yang telah ditentukan; (2) Usaha untuk memperoleh
informasi berupa umpan balik (feed back) bagi penyempurnaan pendidikan.
Dalam proses pembelajaran fisika, penilaian hasil belajar fisika adalah pekerjaan
bertingkat dari pengukuran dan penilaian yang berkaitan dengan: pengukuran
hasil belajar fisika, penilaian hasil belajar fisika, dan penyimpulan hasil belajar
fisika. Perumusan tujuan pendidikan yang jelas dan mudah diukur akan membantu
guru dalam merencanakan kegiatan/aktivitas pembelajaran. Tujuan pembelajaran
berkaitan erat dengan asesmen yang dibuat. Hal inilah yang menjadi perhatian
dalam revisi taksonomi Bloom.
Revisi Taksonomi Bloom menekankan pada penggunaan taksonomi
pendidikan dalam merencanakan kurikulum, pembelajaran, asesmen dan
kesesuaian diantara ketiganya. Oleh karena itu merupakan suatu hal yang penting
mengaplikasikan ini dalam pembelajaran fisika terutama dalam merumuskan
tujuan pembelajaran dan menilai hasil belajar siswa dalam belajar jika ditinjau
dari aspek kognitif, afektif dan psikomotorik siswa.

1.2 Rumusan Masalah

1. Apa yang menyebabkan terjadinya revisi taksonomi Bloom.
2. Apa saja alasan Taksonomi Bloom direvisi?
3. Apa saja dimensi kognitif dari revisi taksonomi Bloom
4. Apa saja dimensi afektif dari revisi taksonomi Bloom
5. Apa saja dimensi psikomotorik revisi taksonomi Bloom

1
1.3 Tujuan
1. Mengetahui penyebeab terjadinya revisi taksonomi Bloom
2. Mengetahui dimensi kognitif dari revisi taksonomi Bloom
3. Mengetahui dimensi afektif dari revisi taksonomi Bloom
4. Mengetahui dimensi psikomotorik revisi taksonomi Bloom

2
 BAB II
PEMBAHASAN
2.1 Sejarah Taksonomi Bloom
Taksonomi berasal dari dua kata dalam bahasa Yunani yaitu tassein yang
berarti mengklasifikasi dan nomos yang berarti aturan. Jadi Taksonomi berarti
hierarkhi klasifikasi atas prinsip dasar atau aturan. Istilah ini kemudian digunakan
oleh Benjamin Samuel Bloom, seorang psikolog bidang pendidikan yang
melakukan penelitian dan pengembangan mengenai kemampuan berpikir dalam
proses pembelajaran. Bloom, lahir pada tanggal 21 Februari 1913 di Lansford,
Pennsylvania dan berhasil meraih doktor di bidang pendidikan dari The
University of Chicago pada tahun 1942. Ia dikenal sebagai konsultan dan aktivis
internasonal di bidang pendidikan dan berhasil membuat perubahan besar dalam
sistem pendidikan di India. Ia mendirikan the International Association for the
Evaluation of Educational Achievement, the IEA dan mengembangkan the
Measurement, Evaluation, and Statistical Analysis (MESA) program pada
University of Chicago. Di akhir hayatnya, Bloom menjabat sebagai Chairman of
Research and Development Committees of the College Entrance Examination
Board dan The President of the American Educational Research Association. Ia
meninggal pada 13 September 1999.
Sejarah taksonomi bloom bermula ketika awal tahun 1950-an, dalam Konferensi
Asosiasi Psikolog Amerika, Bloom dan kawan-kawan mengemukakan bahwa dari
evaluasi hasil belajar yang banyak disusun di sekolah, ternyata persentase
terbanyak butir soal yang diajukan hanya meminta siswa untuk mengutarakan
hapalan mereka. Akhirnya pada tahun 1956, Bloom, Englehart, Furst, Hill dan
Krathwohl berhasil mengenalkan kerangka konsep kemampuan berpikir yang
dinamakan Taxonomy Bloom. Jadi, Taksonomi Bloom adalah struktur hierarkhi
yang mengidentifikasikan skills mulai dari tingkat yang rendah hingga yang
tinggi.

3
2.2 Revisi Taksonomi Bloom
Pada tahun 1994, salah seorang murid Bloom, Lorin Anderson Krathwohl
dan para ahli psikologi aliran kognitivisme memperbaiki taksonomi Bloom agar
sesuai dengan kemajuan zaman. Hasil perbaikan tersebut baru dipublikasikan
pada tahun 2001 dengan nama Revisi Taksonomi Bloom.
Revisi Taksonomi Bloom diajukan secara umum untuk lebih melihat ke
depan (ahead of time) dan merespon tuntutan berkembangnya komunitas
pendidikan, termasuk pada bagaimana anak-anak berkembang dan belajar serta
bagaimana guru menyiapkan bahan ajar, seluruhnya mengalami perkembangan
yang signifikan bila dibandingkan dengan empat puluh tahun yang lalu.
(Anderson et al., 2001). Fokus utama revisi taksonomi Bloom dimaksudkan pada
daya aplikasinya terhadap penyusunan kurikulum, desain instruksional, penilaian
dan gabungan ketiganya. Dalam buku A Taxonomy for Learning, Teaching, and
Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives
(Anderson et.al., 2001), penyusun melengkapi fokus utama ini dengan bab-bab
terkait tiga kepentingan tersebut.
Dua buah perubahan mendasar dalam Revisi Taksonomi Bloom menurut
Anderson adalah:
(1) Revisi Taksonomi Bloom Memfokuskan Pada Aplikasi
Dalam buku ini, menyajikan 11 bab dari 17 bab yang ada untuk membantu
aplikasi revisi taksonomi Bloom dalam tiga bidang utama yaitu penyusunan
kurikulum, instruksi pengajaran, dan assessment. Komitmen pada aplikasi tiga
bidang tersebut selanjutnya mendukung tujuan Revisi Taksonomi Bloom.Revisi
Taksonomi Bloom ditujukan bagi khalayak yang lebih luas terutama untuk
membantu guru pada tingkat sekolah menengah dan akademi. Hal ini berbeda
dengan ide dasar penyusunan Taksonomi Bloom yang lampau di mana Bloom
dan timnya menujukan penyusunan Taksonomi itu dalam rangka mempermudah
penyusunan assessment bagi tingkat perguruan tinggi secara nasional.
(2) Perubahan Terminologi
Dalam Taksonomi Bloom yang lama, penekanan lebih diberikan pada
keenam kategori kognisi. Revisi Taksonomi Bloom lebih menekankan sub-
kategori sehingga lebih spesifik dan mempermudah penyusunan kurikulum,

4
assessment dan instruksi pengajaran. Pembahasan mengenai sub-kategori ini
diungkapkan dalam bagian ketiga dari buku ini. Perubahan ini dipengaruhi oleh
riset progresif di bidang pendidikan, neuroscience dan psikologi. Dalam
Taksonomi Bloom yang lama, kategori ‘knowledge’ menjadi kategori utama
tingkat pertama. Revisi taksonomi Bloom “mengeluarkan” kategori ‘knowledge’
ini dari Taksonomi dan menjadikannya ukuran yang harus dicapai. Artinya,
‘knowledge’ adalah pencapaian kognisi itu sendiri.
Dalam revisi ini ada perubahan kata kunci, pada kategori dari kata benda
menjadi kata kerja. Masing-masing kategori masih diurutkan secara hirarkis, dari
urutan terendah ke yang lebih tinggi. Pada ranah kognitif kemampuan berpikir
analisis dan sintesis diintegrasikan menjadi analisis saja. Dari jumlah enam
kategori pada konsep terdahulu tidak berubah jumlahnya karena Lorin
memasukan kategori baru yaitu creating yang sebelumnya tidak ada.

2.3 Alasan Taksonomi Bloom Dirubah

Ada beberapa alasan mengapa buku teks Taksonomi Bloom perlu harus
direvisi, yaitu :
1. Terdapat kebutuhan untuk mengarahkan kembali fokus para pendidik pada
buku teks, bukan sekedar sebagai dokumen sejarah melainkan juga sebagai
karya yang dalam banyak hal telaph mendahului zamannya. Hal tersebut
mempunyai arti banyak gagasan dalam buku teks Taksonomi Bloom yang
dibutuhkan oleh pendidik masa kini karena pendidikan masih terkait dengan
masalah-masalah desain pendidikan, penerapan program yang tepat,
kurikulum standar dan asesmen autentik.
2. Adanya kebutuhan untuk memadukan pengetahuan-pengetahuan dan
pemikiran-pemikiran baru dalam sebuah kerangka kategorisasi tujuan
pendidikan. Masyarakat dunia telah banyak berubah sejak tahun 1956
perubahan-perubahan ini mempengaruhi cara berpikir dari praktik
pendidikan. Kemajuan dalam ilmu pengetahuan ini mendukung keharusan
untuk merevisi teks book Taksonomi Bloom.
3. Taksonomi merupakan sebuah kerangka berpikir khusus yang menjadi dasar
untuk mengklarifikasikan tujuan-tujuan pendidikan. Sebuah rumusan tujuan
pendidikan seharusnya berisikan satu kata kerja dan satu kata benda. Kata
5
 kerja umumnya mendeskripsikan proses kognitif yang diharapkan dan kata
bendanya mendeskripsikan pengetahuan yang diharapkan dikuasai oleh
siswa. Taksonomi Bloom hanya mempunyai satu dimensi yaitu hanya kata
benda. Menurut Tyler rumusan tujuan yang paling bermanfaat adalah
rumusan yang menunujukkan jenis perilaku yang akan diajarkan kepada
siswa dan isi pembelajaran yang membuat siswa menunjukkan perilaku
tersebut. Berdasarkan hal tersebut rumusan tujuan pendidikan harus memuat
dua dimensi yaitu dimensi pertama untuk menunjukkan jenis perilaku siswa
dengan menggunakan kata kerja dan dimensi kedua unuk menunjukkan isi
pembelajaran dengan mengggunakan kata benda.
4. Proporsi yang tidak seimbang dalam penggunaan taksonomi pendidikan
untuk perencanaan kurikulum dan pembelajaran dengan penggunaan
taksonomi pendidikan untuk asassmen. Pada taksonomi Bloom lebih
memfokuskan penggunaan taksonomi pada asesmen.
5. Pada kerangka berpikir taksonommi karya Benjamin Bloom lebih
menekankan enam kategorinya (pengetahuan, pemahaman, penerapan,
analisis, sintesis dan eveluasi) daripada sub-kategirinya. Taksonomi Bloom
menjelaskan keenam kategori tersebut secara mendetail, namun kurang
menjabarkan pada sub ktegorinya sehingga sebagian orang akan lupa
dengan sub kategori Taksonomi Bloom.
6. Ketidakseimbangan proporsi sukategori dari Taksonomi Bloom. Kategori
pengetahuan dan komprehensi memiliki banyak subkategori namun empat
kategori lainnya hanya memiliki sedikit subkategori.
7. Taksonomi Bloom versi aslinya lebih ditujukan untuk dosen-dosen padahal
dalam dunia pendidikan tidak hanya dosen yang betperan untuk
merencanakan kurikulum, pembelajaran dan penilaian. Oleh sebab itu
dibutuhkan sebuah revisi taksonomi yang dapat lebih luas menjangkau
seluruh dunia pendidikan.
2.4 Dimensi Pengetahuan
Ada empat macam pengetahuan, yaitu: pengetahuan faktual, pengetahuan
konseptual, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan metakognitif. Jenis-jenis
pengetahuan ini sesungguhnya menunjukkan penjenjangan dari yang sifatnya

6
konkret (faktual) hingga yang abstrak (metakognitif). Dalam taksonomi yang
lama, pengetahuan metakognitif belum dicantumkan sebagai jenis pengetahuan
yang juga harus dipelajari siswa.
A. Pengetahuan Faktual (Factual knowledge)
Pengetahuan yang berupa potongan-potongan informasi yang terpisah-pisah
atau unsur dasar yang ada dalam suatu disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan faktual
pada umumnya merupakan abstraksi tingkat rendah. Ada dua macam pengetahaun
faktual, yaitu pengetahuan tentang terminologi (knowledge of terminology) dan
pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur (knowledge of specific details
and element).
1. Pengetahuan tentang terminologi (knowledge of terminology):
mencakup pengetahuan tentang label atau simbol tertentu baik yang bersifat
verbal maupun non verbal. Setiap disiplin ilmu biasanya mempunyai banyak
sekali terminologi yang khas untuk disiplin ilmu tersebut. Beberapa contoh
pengetahuan tentang terminologi: pengetahuan tentang alfabet, pengetahuan
tentang istilah ilmiah, dan pengetahuan tentang simbol dalam peta.
2. Pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur (knowledge of
specific details and element): mencakup pengetahuan tentang kejadian,
orang, waktu dan informasi lain yang sifatnya sangat spesifik. Beberapa
contoh pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur, misalnya
pengetahuan tentang nama tempat dan waktu kejadian, pengetahuan tentang
produk suatu negara, dan pengetahuan tentang sumber informasi. Karena
fakta sangat banyak jumlahnya, pendidik perlu memilih dan memilah fakta
mana yang sangat penting dan fakta mana yang kurang penting.
B. Pengetahuan Konseptual
Pengetahuan yang menunjukkan saling keterkaitan antara unsur-unsur dasar
dalam struktur yang lebih besar dan semuanya berfungsi bersamasama.
Pengetahuan konseptual mencakup skema, model pemikiran, dan teori baik yang
implisit maupun eksplisit. Ada tiga macam pengetahuan konseptual, yaitu
pengetahaun tentang kelasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang prinsip dan
generalisasi, dan pengetahuan tentang teori, model, dan sruktur.

7
 1. Pengetahuan tentang kelasifikasi dan kategori: mencakup pengetahuan
tentang kategori, kelas, bagian, atau susunan yang berlaku dalam suatu
bidang ilmu tertentu. Pengetahuan tentang kelasifikasi dan kategori
merupakan pengetahuan yang sangat penting sebab pengetahaun ini juga
menjadi dasar bagi siswa dalam mengkelasifikasikan informasi dan
pengetahuan. Tanpa kemampuan melakukan kelasifikasi dan kategorisasi
yang baik siswa akan kesulitan dalam belajar. Beberapa contoh pengetahuan
tentang kelasifikasi dan kategori: pengetahuan tentang bagian-bagian
kalimat, pengetahuan tentang masa geologi, dan pengetahuan tentang
pengelompokan tumbuhan.
2. Pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi: mencakup abstraksi hasil
observasi ke level yang lebih tinggi, yaitu prinsip atau generalisasi. Prinsip
dan generalisasi merupakan abstraksi dari sejumlah fakta, kejadian, dan
saling keterkaitan antara sejumlah fakta. Prinsip dan generalisasi biasanya
cenderung sulit untuk dipahami siswa apabila siswa belum sepenuhnya
menguasai fenomenafenomena yang merupakan bentuk yang “teramati” dari
suatu prinsip atau generalisasi. Beberapa contoh pengetahuan tentang
prinsip dan generalisasi: pengetahuan tentang hukum Mendel, pengetahuan
tentang seleksi alamiah, dan pengetahuan tentang prinsip-prinsip belajar.
3. Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur: mencakup pengetahuan
tentang prinsip dan generalisasi dan saling keterkaitan antara keduanya yang
menghasilkan kejelasan terhadap suatu fenomena yang kompleks.
Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur merupakan jenis
pengetahuan yang sangat abstrak dan rumit. Beberapa contoh pengetahuan
tentang teori, model, dan struktur: pengetahuan tentang teori evolusi,
pengetahuan tentang model DNA, dan pengetahuan tentang model atom.
C. Pengetahuan Procedural
Pengetahuan tentang bagaimana mengerjakan sesuatu, baik yang bersifat
rutin maupun yang baru. Seringkali pengetahuan prosedural berisi langkah-
langkah atau tahapan yang harus diikuti dalam mengerjakan suatu hal tertentu.
1. Pengetahuan tentang keterampilan khusus yang berhubungan dengan
suatu bidang tertentu dan pengetahuan tentang algoritme: mencakup

8
 pengetahuan tentang keterampilan khusus yang diperlukan untuk bekerja
dalam suatu bidang ilmu atau tentang algoritme yang harus ditempuh untuk
menyelesaikan suatu permasalahan. Beberapa contoh pengetahuan yang
termasuk hal ini, misalnya: pengetahuan tentang keterampilan menimbang,
pengetahuan mengukur suhu air yang dididihkan dalam beker gelas, dan
pengetahuan tentang memipet.
2. Pengetahuan tentang teknik dan metode yang berhubungan dengan
suatu bidang tertentu: mencakup pengetahuan yang pada umumnya
merupakan hasil konsensus, perjanjian, atau aturan yang berlaku dalam
disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan tentang teknik dan metode lebih
mencerminkan bagaimana ilmuwan dalam bidang tersebut berpikir dan
memecahkan masalah yang dihadapi. Beberapa contoh pengetahuan jenis ini
misalnya, pengetahuan tentang metode penelitian yang sesuai untuk suatu
permasalahan sosial dan pengetahuan tentang metode ilmiah.
3. Pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan kapan suatu prosedur
tepat untuk digunakan: mencakup pengetahuan tentang kapan suatu
teknik, strategi, atau metode harus digunakan. Siswa dituntut bukan hanya
tahu sejumlah teknik atau metode tetapi juga dapat mempertimbangkan
teknik atau metode tertentu yang sebaiknya digunakan dengan
mempertimbangkan situasi dan kondisi yang dihadapi saat itu. Beberapa
contoh pengetahuan jenis ini misalnya: pengetahuan tentang kriteria untuk
menentukan jenis-jenis tulisan, pengetahuan tentang kriteria pemilihan
rumus yang sesuai untuk memecahkan masalah, dan pengetahuan memilih
metode statistika yang sesuai untuk mengolah data.
D. Pengetahuan Metakognitif
Mencakup pengetahuan tentang kognisi secara umum dan pengetahuan
tentang diri sendiri. Penelitian-penelitian tentang metakognitif menunjukkan
bahwa seiring dengan perkembangannya siswa menjadi semakin sadar akan
pikirannya dan semakin banyak tahu tentang kognisi, dan apabila siswa bisa
mencapai hal ini maka mereka akan lebih baik lagi dalam belajar.
1. Pengetahuan strategik: mencakup pengetahuan tentang strategi umum
untuk belajar, berpikir, dan memecahkan masalah. Pengetahuan jenis

9
 ini dapat digunakan bukan hanya dalam suatu bidang tertentu tetapi juga
dalam bidangbidang yang lain. Beberapa contoh pengetahuan jenis ini
misalnya: pengetahuan bahwa mengulang-ulang informasi merupakan salah
satu cara untuk mengingat, dan pengetahuan tentang strategi perencanaan
untuk mencapai tujuan.
2. Pengetahuan tentang tugas kognitif, termasuk di dalamnya
pengetahuan tentang konteks dan kondisi yang sesuai: mencakup
pengetahuan tentang jenis operasi kognitif yang diperlukan untuk
mengerjakan tugas tertentu serta pemilihan strategi kognitif yang sesuai
dalam situasi dan kondisi tertentu. Beberapa contoh pengetahaun jenis ini
misalnya: pengetahuan bahwa buku pengetahuan lebih sulit dipahami dari
pada buku populer dan pengetahuan bahwa meringkas dbisa digunakan
untuk meningkatkan pemahaman.
3. Pengetahuan tentang diri sendiri: mencakup pengetahuan tentang
kelemahan dan kemampuan diri sendiri dalam belajar. Salah satu syarat agar
siswa dapat menjadi pembelajar yang mandiri adalah kemampuannya untuk
mengetahui dimana kelebihan dan kekurangan serta bagaimana mengatasi
kekurangan tersebut. Beberapa contoh pengetahuan jenis ini misalnya:
pengetahuan bahwa seseorang yang ahli dalam suatu bidang belum tentu
ahli dalam bidang lain, pengetahuan tentang tujuan yang ingin dicapai dan
pengetahuan etntang kemampuan yang dimiliki dalam mengerjakan suatu
tugas.

10
 Jenis-jenis pengetahuan yang ada dalam SK dan KD yang dirumuskan
No. Jenis Pengetahuan Contoh
1. Pengetahuan Faktual Simbol-simbol dalam Listrik Dinamis:
a. Pengetahuan tentang Terminologi (Aa) - simbol besaran tegangan listrik adalah V dan satuannya adalah volt (V)
melingkupi pengetahuan tentang label dan - simbol besaran arus listrik adalah I dan satuannya adalah ampere (A)
simbol verbal dan nonverbal (misalnya - simbol hambatan listrik adalah R dan satuannya adalah ohm (Ω)
kata, angka, tanda, dan gambar - simbol hambatan jenis adalah ρ dan satuannya adalah ohm meter (Ωm)
b. Pengetahuan tentang detail-detail dan - simbol luas penampang kawat adalah A dan satuannya adalah meter kuadrat (m2)
elemen-elemen yang spesifik (Ab) Pengetahuan tentang peristiwa , orang, tahun terkait Listrik Dinamis:
merupakan pengetahuan tentang peristiwa, - George Simon Ohm ahli fisika berkebangsaan Jerman pada tahun 1826
lokasi, orang, tanggal, sumber informasi, menyelidiki tentang hubungan kuat arus dan beda potensial dimana
dan semacamnya V~I

2. Pengetahuan Konseptual - Beda potensial (V) sebanding dengan kuat arus (I)
Pengetahuan konseptual mencakup V
- Hukum Ohm R 
pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori I

(Ba), Pengetahuan tentang dan - Hasil bagi antara beda potensial antara ujung-ujung penghantar dan kuat arus yang
prinsip
generalisasi (Bb) dan Pengetahuan tentang melaluinya dinamakan hambatan listrik (R)

teori, model dan struktur (Bc) - Hambatan listrik suatu kawat pengahantar adalah: sebanding dengan panjang
kawat dan hambatan jenis bahan kawat serta berbanding terbalik dengan luas
penampang kawat dan hambatan jenis bahan kawat.

11
No. Jenis Pengetahuan Contoh
l
- R
A
- Jumlah kuat arus yang masuk ke suatu titik cabang sama dengan jumlah kuat arus
yang keluar dari titik cabang tersebut
- Hukum Kirchhoff I masuk   I keluar

3. Pengetahuan Prosedural Contoh pengetahuan prosedural pada materi listrik dinamis adalah:
Jenis pengetahuan ini mencakup pengetahuan - langkah-langkah dalam mencari hubungan antara kuat arus dan beda potensial
tentang Pengetahuan tentang keterampilan melalui percobaan
khusus yang berhubungan dengan suatu bidang - langkah-langkah dalam menerapkan hukum Ohm, hukum Kirchhoff
tertentu dan pengetahuan tentang algoritme - langkah-langkah dalam menentukan hambatan pengganti pada rangkaian listrik
(Ca), Pengetahuan tentang teknik dan metode
yang berhubungan dengan suatu bidang tertentu
(Cb), dan Pengetahuan tentang kriteria untuk
menentukan kapan suatu prosedur tepat untuk
digunakan(Cc),
4. Pengetahuan Metakognitif Pengetahuan Metakognitif. Guru ingin tahu kapan harus menggunakan strategi
mnemonic untuk menghafal nama hukum, rumus, dan bagian lainnya.

12
2.4 Dimensi Proses Kognitif Dalam Revisi Taksonomi Bloom
Jumlah dan jenis proses kognitif tetap sama seperti dalam taksonomi yang
lama, hanya kategori analisis dan evaluasi ditukar urutannya dan kategori sintesis
kini dinamai membuat (create).Seperti halnya taksonomi yang lama, taksonomi
yang baru secara umum juga menunjukkan penjenjangan, dari proses kognitif
yang sederhana ke proses kognitif yang lebih kompleks. Namun demikian
penjenjangan pada taksonomi yang baru lebih fleksibel sifatnya. Artinya, untuk
dapat melakukan proses kognitif yang lebih tinggi tidak mutlak disyaratkan
penguasaan proses kognitif yang lebih rendah. Berikut ini merupakan perbedaan
piramida taksonomi bloom sebelum revisi dan sesudah revisi.

A. Menghafal (Remember)
Menarik kembali informasi yang tersimpan dalam memori jangka panjang.
Mengingat merupakan proses kognitif yang paling rendah tingkatannya. Untuk
mengkondisikan agar “mengingat” bisa menjadi bagian belajar bermakna, tugas
mengingat hendaknya selalu dikaitkan dengan aspek pengetahuan yang lebih luas
dan bukan sebagai suatu yang lepas dan terisolasi. Kategori ini mencakup dua
macam proses kognitif: mengenali (recognizing) dan mengingat (recalling).
1. Mengenali (Recognizing): mencakup proses kognitif untuk menarik
kembali informasi yang tersimpan dalam memori jangka panjang yang
identik atau sama dengan informasi yang baru. Bentuk tes yang meminta
siswa menentukan betul atau salah, menjodohkan, dan pilihan berganda
merupakan tes yang sesuai untuk mengukur kemampuan mengenali. Istilah
lain untuk mengenali adalah mengidentifikasi (identifying).

13
 2. Mengingat (Recalling): menarik kembali informasi yang tersimpan dalam
memori jangka panjang apabila ada petunjuk (tanda) untuk melakukan hal
tersebut. Tanda di sini seringkali berupa pertanyaan. Istilah lain untuk
mengingat adalah menarik (retrieving).
B. Memahami (Understand):
Mengkonstruk makna atau pengertian berdasarkan pengetahuan awal yang
dimiliki, mengaitkan informasi yang baru dengan pengetahuan yang telah
dimiliki, atau mengintegrasikan pengetahuan yang baru ke dalam skema yang
telah ada dalam pemikiran siswa. Karena penyususn skema adalah konsep, maka
pengetahuan konseptual merupakan dasar pemahaman. Kategori memahami
mencakup tujuh proses kognitif: menafsirkan (interpreting), memberikan contoh
(exemplifying), mengkelasifikasikan (classifying), meringkas (summarizing),
menarik inferensi (inferring), membandingkan (comparing), dan menjelaskan
(explaining).
1. Menafsirkan (interpreting): mengubah dari satu bentuk informasi ke
bentuk informasi yang lainnya, misalnya dari dari kata-kata ke grafik atau
gambar, atau sebaliknya, dari kata-kata ke angka, atau sebaliknya, maupun
dari kata-kata ke kata-kata, misalnya meringkas atau membuat parafrase.
Informasi yang disajikan dalam tes haruslah “baru” sehingga dengan
mengingat saja siswa tidak akan bisa menjawab soal yang diberikan. Istilah
lain untuk menafsirkan adalah mengklarifikasi (clarifying), memparafrase
(paraphrasing), menerjemahkan (translating), dan menyajikan kembali
(representing).
2. Memberikan contoh (exemplifying): memberikan contoh dari suatu
konsep atau prinsip yang bersifat umum. Memberikan contoh menuntut
kemampuan mengidentifikasi ciri khas suatu konsep dan selanjutnya
menggunakan ciri tersebut untuk membuat contoh. Istilah lain untuk
memberikan contoh adalah memberikan ilustrasi (illustrating) dan
mencontohkan (instantiating).
3. Mengkelasifikasikan (classifying): Mengenali bahwa sesuatu (benda atau
fenomena) masuk dalam kategori tertentu. Termasuk dalam kemampuan
mengkelasifikasikan adalah mengenali ciri-ciri yang dimiliki suatu benda

14
 atau fenomena. Istilah lain untuk mengkelasifikasikan adalah
mengkategorisasikan (categorising).
4. Meringkas (summarising): membuat suatu pernyataan yang mewakili
seluruh informasi atau membuat suatu abstrak dari sebuat tulisan.
Meringkas menuntut siswa untuk memilih inti dari suatu informasi dan
meringkasnya. Istilah lain untuk meringkas adalah membuat generalisasi
(generalising) dan mengabstraksi (abstracting).
5. Menarik inferensi (inferring): menemukan suatu pola dari sederetan
contoh atau fakta. Untuk dapat melakukan inferensi siswa harus terlebih
dapat menarik abstraksi suatu konsep/prinsip berdasarkan sejumlah contoh
yang ada. Istilah lain untuk menarik inferensi adalah mengekstrapolasi
(extrapolating), menginterpolasi (interpolating), memprediksi (predicting),
dan menarik kesimpulan (concluding).
6. Membandingkan (comparing): mendeteksi persamaan dan perbedaan
yang dimiliki dua objek, ide, ataupun situasi. Membandingkan mencakup
juga menemukan kaitan antara unsur-unsur satu objek atau keadaan dengan
unsur yang dimiliki objek atau keadaan lain. Istilah lain untuk
membandingkan adalah mengkontraskan (contrasting), mencocokkan
(matching), dan memetakan (mapping).
7. Menjelaskan (explaining): mengkonstruk dan menggunakan model sebab-
akibat dalam suatu system. Termasuk dalam menjelaskan adalah
menggunakan model tersebut untuk mengetahui apa yang terjadi apabila
salah satu bagian sistem tersebut diubah. Istilah lain untuk menjelaskan
adalah mengkonstruksi model (constructing a model).

C. Mengaplikasikan (Applying)
Mencakup penggunaan suatu prosedur guna menyelesaikan masalah atau
mengerjakan tugas. Oleh karena itu mengaplikasikan berkaitan erat dengan
pengetahuan prosedural. Namun tidak berarti bahwa kategori ini hanya sesuai
untuk pengetahuan prosedural saja. Kategori ini mencakup dua macam proses
kognitif: menjalankan (executing) dan mengimplementasikan (implementing).

15
 1. Menjalankan (executing): menjalankan suatu prosedur rutin yang telah
dipelajari sebelumnya. Langkah-langkah yang diperlukan sudah tertentu dan
juga dalam urutan tertentu. Apabila langkah-langkah tersebut benar, maka
hasilnya sudah tertentu pula. Istilah lain untuk menjalankan adalah
melakukan (carrying out).
2. Mengimplementasikan (implementing): memilih dan menggunakan
prosedur yang sesuai untuk menyelesaikan tugas yang baru. Karena
diperlukan kemampuan memilih, siswa dituntut untuk memiliki pemahaman
tentang permasalahan yang akan dipecahkannya dan juga prosedur-prosedur
yang mungkin digunakannya. Apabila prosedur yang tersedia ternyata tidak
tepat benar, siswa dituntut untuk bisa memodifikasinya sesuai keadaan yang
dihadapi. Istilah lain untuk mengimplementasikan adalah menggunakan
(using).

D. Menganalisis (Analyzing):
Menguraikan suatu permasalahan atau obyek ke unsurunsurnya dan
menentukan bagaimana saling keterkaitan antar unsur-unsur tersebut dan struktur
besarnya. Ada tiga macam proses kognitif yang tercakup dalam menganalisis:
membedakan (differentiating), mengorganisir (organizing), dan menemukan pesan
tersirat (attributting).
1. Membedakan (differentiating): membedakan bagian-bagian yang
menyusun suatu struktur berdasarkan relevansi, fungsi dan penting tidaknya.
Oleh karena itu membedakan (differentiating) berbeda dari membandingkan
(comparing). Membedakan menuntut adanya kemampuan untuk
menentukan mana yang relevan/esensial dari suatu perbedaan terkait dengan
struktur yang lebih besar. Misalnya, apabila seseorang diminta membedakan
antara apel dan jeruk, faktor warna, bentuk dan ukuran bukanlah ciri yang
esensial. Namun apabila yang diminta adalah membandingkan hal-hal
tersebut bisa dijadikan pembeda. Istilah lain untuk membedakan adalah
memilih (selecting), membedakan (distinguishing) dan memfokuskan
(focusing).

16
 2. Mengorganisir (organizing): mengidentifikasi unsur-unsur suatu keadaan
dan mengenali bagaimana unsur-unsur tersebut terkait satu sama lain untuk
membentuk suatu struktur yang padu.
3. Menemukan pesan tersirat (attributting): menemukan sudut pandang,
bias, dan tujuan dari suatu bentuk komunikasi.

E. Mengevaluasi
Membuat suatu pertimbangan berdasarkan kriteria dan standar yang ada.
Ada dua macam proses kognitif yang tercakup dalam kategori ini: memeriksa
(checking) dan mengritik (critiquing).
1. Memeriksa (Checking): Menguji konsistensi atau kekurangan suatu karya
berdasarkan kriteria internal (kriteria yang melekat dengan sifat produk
tersebut).
2. Mengritik (Critiquing): menilai suatu karya baik kelebihan maupun
kekurangannya, berdasarkan kriteria eksternal.

F. Mencipta (create)
Menggabungkan beberapa unsur menjadi suatu bentuk kesatuan. Ada tiga
macam proses kognitif yang tergolong dalam kategori ini, yaitu: membuat
(generating), merencanakan (planning), dan memproduksi (producing).
1. Membuat (generating): menguraikan suatu masalah sehingga dapat
dirumuskan berbagai kemungkinan hipotesis yang mengarah pada
pemecahan masalah tersebut.
2. Merencanakan (planning): merancang suatu metode atau strategi untuk
memecahkan masalah..
3. Memproduksi (producing): membuat suatu rancangan atau menjalankan
suatu rencana untuk memecahkan masalah.

17
 Contoh soal Ranah Kognitif Taksonomi Bloom Revisi bidang Fisika
Dimensi Proses Kognitif Mengingat (C1)
 Jelaskan hubungan antara beda potensial (V) dan arus listrik (I)!
 Jumlah kuat arus masuk ke suatu titik cabang sama dengan jumlah kuat
arus yang keluar dari titik cabang tersebut, merupakan bunyi hukum…
 Sebutkan satuan besaran hambatan listrik!
 Tentukan yang mana dari rangkaian listrik berikut merupakan rangkaian
listrik seri dan paralel!
R
a R R b a b
R

V
+ V
+ -

(Rangkaian………) (Rangkaian………)
 Jumlah kuat arus yang masuk ke suatu titik cabang sama dengan jumlah
arus yang keluar dari titik cabang. Siapakah yang pertama kali
mengemukankan pernyataan tersebut?

Dimensi Proses Kognitif Memahami (C2)

 Apakah hambatan listrik kawat pendek tebal lebih besar daripada
hambatan listrik kawat panjang tipis?
 Apakah hambatan total rangkaian lebih besar atau lebih kecil ketika lebih
banyak komponen listrik ditambahkan dalam suatu rangkaian parallel?
 Hasil pengamatan hubungan antara kuat arus dan beda potensial untuk dua
jenis kawat yang diperoleh dari suatu percobaan dilaboratorium
ditunjukkan pada tabel berikut:
Beda Kuat arus
potensial (ampere)
(volt)
1,0 0,2
2,0 0,4
3,0 0,6
4,0 0,8

18
 5,0 1,0

Dari hasil pengamatan tersebut buatkan grafik hubungan beda

potensial (V) dan kuat arus (I)!
 Daftar dibawah ini menyatakan hubungan antara kuat arus (I), hambatan
listrik (R), dan Tegangan (V).
V (volt) R (ohm) I(ampere)
2 2 1,00
2 4 0,50
2 8 0,25
2 10 0,20

Dari daftar dapat disimpulkan bahwa kuat arus listrik…

Dimensi Proses Kognitif Menerapkan (C3)

 Hitung hambatan pengganti antara A dan B pada rangakaian berikut!

6Ω
A
3Ω 6Ω 6Ω A 6Ω B
B
2Ω

 Pada gambar rangkaian di bawah ini , berapakah besarnya arus I2 ?

I1=2,5 A

I=5 A
I2=?

I3= 1 A

Dimensi Proses Kognitif Menganalisis (C4)

 Tabel di bawah ini merupakan lima jenis kawat yang mempunyai
hambatan yang sama:
Kawat Panjang Luas Penampang
(1) X y
(2) 2x y
(3) 0,5x 3y
(4) 0,2x 2y

19
 (5) 5x 0,5y

l
R dengan R = hambatan kawat (Ω); ρ = hambatan jenis (Ωm); l =
A
panjang kawat (m); A = luas penampang (m2)

Berdasarkan tabel di atas, kawat yang mempunyai hambatan jenis terbesar

adalah…
A. (1) B. (2) C. (3) D. (4) E. (5)
Dimensi Proses Kognitif Mengevaluasi (C5)

 Rangkaian mana yang terbaik untuk alat-alat listrik dirumahmu: seri atau
parllel?

Dimensi Proses Kognitif Mencipta (C6)

 Diagram berikut ini menunjukkan suatu rangkaian. Di kedudukan
manakah dari (1), (2), (3) atau (4), sebuah sakelar harus dipasang
sedenikian sehingga kedua lampu dapat dihubungkan (on) dan diputuskan
(off) pada saat yang bersamaan?

(1) (2)
(3) (4)

20
2.5 KATA KERJA OPERASIONAL (KKO) REVISI TAKSONOMI BLOOM

1.) Ranah Kognitif

Mengingat Memahami Mengaplikasikan Menganalisis Mengevaluasi Mencipta
(remember) (Understad) Apply) (Analyze) (Evaluate) (Create)
Mengutip Memperkirakan Mengaskan Memecahkan Membandingkan Mengumpulkan
Menebitkan Menceritajan Menentukan Menegaskan Menilai Mengatur
Menjelaskan Merinci Menerapkan Meganalisis Mengarahkan Erancang
Memasagkan Megubah Memodifikasi Menimpulkan Mengukur Membuat
Membaca Memperluas Membangun Menjelajah Meangkum Merearasi
Menamai Menjabarkan Mencegah Mengaitkan Mendukung Memperjelas
Meninjau Mnconthkan Melatih Mentransfer Memilih Mengarang
Mentabulasi Mengemukakan Menyelidiki Mengedit Memproyeksikan Menyususn
Memberi kode Menggali Memproses Menemukan Mengkritik Mengode
Menulis Mengubah Memecahkan Menyeleksi Mengarahkan Mengkombinasikan
Menytakan Menghitung Melakukan Mengoreksi Memutukan Memfasilitasi
Menunjukkan Menguraikan Mensimulasikan Mendeteksi Memisahkan Mengkonstruksi
Mendaftar Mempertahankan Mengurutkan Menelaah Menimbang Merumuskan
Menggambar Mngartikan Membiasakan Mengukur Menghubungkan
Membilang Menerangkan Mengklasifikasi Membangunkan Menciptakan
Mengidentifikasi Menafsirkan Menyesuaikan Merasionalkan Menampilkan
Menghafal Memprediksi Menjalankan Mendiagnosis
Mencatat Melaporkan Mengoperasikan Memfokuskan
Meniru Membedakan Meramalkan Memadukan

21
2.Ranah Afektif

A1 A2 A3 A4 A5
Menerima Merespon Menghargai Mngorganisaikan Karakterisasi
Menurut Nilai
Mengikuti Menyenangi Mengsumsikan Mengubah Membiasakan
Menganut Menyambut Meykinkan Menata Mengubah
Mematuhi Mendukung Memperjelas Membangun perilaku
Meminati Maporkan Menekankan Membentuk Berakhlak mulia
Memilih Menyumbang pendapat Melayani
Menampilkan Mengimani Memadukan Membuktikan
Menyetujui Mengelola Memecahkan
Mengatakan Merembuk
Menegoisasi

22
G. Ranah Psikomotorik

P1 P2 P3 P4 P5
Meniru Manipulasi Presisi Artikulasi Naturalisasi
Menyalin Kembali membuat Menunjukkan Membangun Mendesain
Mengikuti Membangun Melengapi Mengatasi Menentukan
Mereplikasi Melakukan Menyempurnakan Menggabungkan Mengelola
Mengulangi Melaksanakan Mengkalibrasi Beradaptasi
Mematuhi Menerapkan Mengendalikan Memodifikasi
Mengaktifkan Mengoreksi Mengalihkan M Mengalihkan
Menyesuaikan Mendemonstrasikan Menggantikan Mempertajam
Menggabungkan Merancang Memutar Membentuk
Melamar Memilah Mengirim Memadankan
Mengatur Melatih Memindahkan Menggunakan
Mengumpulkan Memperbaiki Mendorong Memulai
Menimbang Mengidentifikasikan Menarik Menyetir
Memperkecil Mengisi Memproduksi Menjelaskan
Membangun Menempatkan Mencampur Menempel
Mengubah Membuat Mengoperasikan Menskestsa
Membersihkan Memanipulasi Mengemas Mendengarkan
Memposisikan Mereparasi Membungkus Menimbang
Mengkonstruksi Mencampur erumuskan

23
24
 BAB III
PENUTUP
3.1 Kesimpulan
1. Revisi Taksonomi Bloom diajukan secara umum untuk lebih melihat ke
depan (ahead of time) dan merespon tuntutan berkembangnya komunitas
pendidikan, termasuk pada bagaimana anak-anak berkembang dan belajar
serta bagaimana guru menyiapkan bahan ajar, seluruhnya mengalami
perkembangan yang signifikan bila dibandingkan dengan empat puluh tahun
yang lalu.
2. Alasan Taksonomi Bloom direvisi Adanya kebutuhan untuk memadukan
pengetahuan-pengetahuan dan pemikiran-pemikiran baru dalam sebuah
kerangka kategorisasi tujuan pendidikan.
3. Dimensi pertama dari revisi taksonomi Bloom adalah Dimensi proses
kognitif yang terdiri dari 6 (enam) dimensi proses yaitu mengingat
(remember), memahami (understand), mengaplikasikan (applicating),
menganalisis (analyzing), mengevaluasi (evaluating) dan mencipta (create).
Kategori yang pertama menekankan retensi sedangka kategori kelima yang
lain lebih menekankan transfer.
4. Dimensi kedua dari revisi taksonomi Bloom adalah Dimensi proses afektif
yang terdiri dari Menerima, Merespon, Menghargai, Mengorganisaikan dan
Karakterisasi Menurut Nilai.
5. Dimensi ketiga dari revisi taksonomi Bloom adalah Dimensi proses
psikomotorik yang terdiri Meniru, Manipulasi, Presisi, Artikulasi dan
Naturalisasi

25
 DAFTAR PUSTAKA

Anas Sudijono, 2009. Pengantar Evaluasi Pendidikan, Raja Grafindo Persada,

Jakarta..

Lorin W. Anderson dan David R. Krathwohl, 2010, Kerangka Landasan untuk

Pembelajaran, Pengajaran dan Asesmen Revisi Taksonomi Bloom.
Pustaka Belajar, Yogyakarta
Fatmawati Sri.2014. Perumusan Tujuan Pembelajaran dan Soal Kognitif
Berorientasi pada Revisi Taksanomi Bloom dalam Pembelajaran Fisika.
Volume 1 nomor 2.Palangka Raya.
Widodo, A. (2006). Taksonomi Bloom dan Pengembangan Butir Soal. Buletin
Puspendik. 3(2), 18-29.UPI

26