MAKALAH EVALUASI PEMBELAJARAN

“Tingkat Kemampuan (Level of Competence) dari Taksonomi Bloom”

OLEH:

ANNISA GUSRI TAMARA (19177002)

DOSEN PEMBIMBING: Dr. Zulyusri., M.Si

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI

PROGRAM PASCA SARJANA
UNIVERSITAS NEGERI PADANG
2020
 KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis ucapkan kepada kehadirat Allah SWT yang telah
melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan
makalah Evaluasi Pembelajaran Biologi “Tingkat Kemampuan (Level of
Competence) dari Taksonomi Bloom”.
Dalam penyelesaian makalah ini penulis banyak menemui kendala. Namun
berkat bantuan dari berbagai pihak, penulis dapat menyelesaikan makalah ini
dengan baik. Untuk itu penulis mengucapkan terima kasih kepada semua pihak
yang telah membantu khususnya dosen pembimbing mata kuliah Evaluasi
Pembelajaran Biologi, Dr. Zulyusri., M.Si.
Dalam penulisan makalah ini, penulis menyadari masih banyak terdapat
kekurangan. Untuk itu kritik dan saran dari pembaca sangat diharapkan demi
kesempurnaan makalah ini untuk kedepannya. Semoga makalah ini bisa
dimanfaatkan sebaik-baiknya.

Padang, 7 Febuari 2020

Penulis

i
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ....................................................................................... i

DAFTAR ISI ...................................................................................................... ii
BAB I. PENDAHULUAN ............................................................................... 1
A. Latar Belakang .................................................................................. 1
B. Rumusan Masalah ............................................................................. 2
C. Tujuan Penulisan ............................................................................... 2
BAB II. KAJIAN TEORI ................................................................................. 3
A. Prinsip Dasar Taksonomi Bloom ..................................................... 3
B. Tingkat Kemampuan Taksonomi Bloom ......................................... 4
C. Perubahan Pada Taksonomi Bloom ................................................. 14
D. Mengintegrasikan Revisi Taksonomi Bloom Kedalam
Pembelajaran Biologi ....................................................................... 18
BAB III. PENUTUP .......................................................................................... 27
A. Kesimpulan ....................................................................................... 27
B. Saran .................................................................................................. 27
DAFTAR PUSTAKA ....................................................................................... 28

ii
 BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Sumber daya manusia yang unggul tersebut hanya akan diperoleh dari
pendidikan. Salah satu jenis pendidikan yang dilakukan adalah pendidikan formal
di sekolah. Upaya peningkatan mutu pendidikan menjadi tugas dan tanggung
jawab semua tenaga kependidikan. Pada pendidikan formal, peran guru sangat
menentukan, sebab gurulah yang langsung membina para siswa di sekolah melalui
proses belajar mengajar, dengan tugas utamanya adalah merencanakan,
melaksanakan, dan mengevaluasi pembelajaran.
Sebelum melaksanakan kegiatan pembelajaran biologi, penting bagi guru
untuk menyusun suatu rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). RPP disusun
dengan berpedoman pada kompetensi inti dan kompetensi dasar (dalam kurikulum
2013) ataupun standar kompetensi dan kompetensi dasar (dalam KTSP).
Berpedoman pada standar tersebut, guru menyusun tujuan pembelajaran yang
ingin dicapai.
Untuk mengetahui tingkat ketercapaian tujuan pembelajan siswa, guru harus
melakukan penilaian. Salah satu teknik penilaian dapat dilakukan dengan cara
memberikan soal-soal tes evaluasi untuk dikerjakan oleh siswa. Selanjutnya
jawaban siswa akan di koreksi sesuai konsep, prinsip dan prosedur biologi yang
telah diajarkan. Jika nilai seorang siswa telah memenuhi kriteria ketuntasan
minimal (KKM), maka siswa tersebut dinyatakan telah menguasai materi yang
diajarkan.
Tes yang digunakan dalam proses evaluasi untuk mengukur kemampuan
siswa ditetapkan sesuai indikator keberhasilan pembelajaran. Tingkatan tes
evaluasi pembelajaran yang sering digunakan adalah Taksonomi Bloom. Namun
banyak guru yang terjebak pada kata kerja operasional (KKO) saja, sehingga soal
yang dibuat hanya pada level mengingat atau memahami saja, tidak membuat soal
tes sesuai dengan pengertian taksonomi bloom yang sebenarnya yang juga
memiliki level keterampilan berpikir tingkat tinggi (Efendi, 2017).

1
 Satu hal yang penting dalam taksonomi tujuan instruksional ialah adanya
hierarki yang dimulai dari tujuan instruksional pada jenjang terendah sampai
jenjang tertinggi. Dengan kata lain, tujuan pada jenjang yang lebih tinggi tidak
dapat dicapai sebelum tercapai tujuan pada jenjang di bawahnya. Penting pula
diingat bahwa tidak terdapat batas yang jelas antara ranah yang satu dengan
lainnya (Gunawan & Anggarini, 2016).
Berdasarkan uraian-uraian di atas maka pada makalah ini penulis akan
membahas dengan rinci tentang prinsip dasar taksonomi bloom, tingkatan-
tingkatan kemampuan pada taksonomi bloom, sampai pada cara menggunakan
taksonomi bloom pada pembelajaran biologi.

B. Rumusan Masalah
Adapun rumusan masalah dari makalah ini adalah:
1. Apa saja prinsip dasar pada taksonom bloom ?
2. Apa saja perubahan pada taksonomi bloom ?
3. Bagaimana tingkat kemampuan pada taksonomi bloom ?
4. Bagaimana cara mengintegrasikan taksonomi bloom kedalam
pembelajaran biologi?

C. Tujuan Penulisan
Adapun tujuan penulisan dari makalah ini adalah sebagai berikut :
1. Untuk mengetahui prinsip dasar pada taksonom bloom
2. Untuk mengetahui perubahan pada taksonomi bloom
3. Untuk mengetahui tingkat kemampuan pada taksonomi bloom
4. Untuk mengetahui cara mengintegrasikan taksonomi bloom kedalam
pembelajaran biologi

2
 BAB II
KAJIAN TEORI

A. Prinsip Dasar Taksonomi Bloom

Taksonomi berasal dari dua kata dalam bahasa Yunani yaitu tassein yang
berarti mengklasifikasi dan nomos yang berarti aturan. Jadi Taksonomi berarti
hierarkhi klasifikasi atas prinsip dasar atau aturan. Menurut Darmawan & Edy
Sujoko (2013) taksonomi dapat digambarkan seperti sebuah hubungan antara ayah
dan anak yang berada dalam satu struktur hirarki yang terhubung antara satu
dengan yang lain. Taksonomi adalah sebuah kerangka untuk mengklasifikasikan
pernyataan-pernyataan yang digunakan untuk memprediksi kemampuan peserta
didik dalam belajar sebagai hasil dari kegiatan pembelajaran.
Taksonomi Bloom telah mempengaruhi pendidikan baik secara langsung
maupun tidak langsung dalam pengembangan kurikulum, desain pembelajaran
dan pendidikan guru. Hal ini terbukti,Handbook atau Taksonomi Bloom beserta
dengan contoh-contoh yang diketengahkan di dalamnya, kerap kali dikutip dalam
banyak sekali buku teks tentang pengukuran (measurement), kurikulum, dan
pendidikan guru (Anderson & Krathwohl, 2010). Menurut Arikunto, S (2009)
prinsip- prinsip dasar dari taksonomi ini adalah :
1. Prinsip metodologis
Perbedaan-perbedaan yang besar telah merefleksi kepada cara-cara
guru dalam mengajar.
2. Prinsip Psikologis
Taksonomi hendaknya konsisten dengan fenomena kejiwaan yang ada
sekarang.
3. Prinsip Logis
Taksonomi hendaknya dikembangkan secara logis dan konsisten.
4. Prinsip Tujuan
Tingkatan-tingkatan tujuan tidak selaras dengan tingkatan-tingkatan nilai-
nilai. Tiap-tiap jenis tujuan pendidikan hendaknya menggambarkan corak
yang netral.

3
 Atas dasar prinsip ini maka taksonomi disusun menjadi suatu tingkatan
yang menunjukkan tingkat kesulitan. Sebagai contoh: mengingat fakta lebih
mudah daripada memberikan pertimbangan. Tingkatan kesulitan ini juga
merefleksi kepada kesulitan dalam proses belajar mengajar.
Tingkatan-tingkatan tujuan tidak selaras dengan tingkatan-tingkatan nilai-
nilai. Tiap-tiap jenis tujuan pendidikan hendaknya menggambarkan corak yang
netral. Taksonomi Bloom merupakan hasil kelompok penilai di Universitas yang
terdiri dari B.S Bloom Editor M.D Engelhart, E Frust, W.H. Hill dan D.R
Krathwohl, yang kemudian di dukung oleh Ralp W. Tyler. Bloom merumuskan
tujuan-tujuan pendidikan pada 3 tingkatan :
1. Kategori tingkah laku yang masih verbal
2. Perluasan kategori menjadi sederetan tujuan
3. Tingkah laku konkrit yang terdiri dari tugas-tugas dalam pertanyaan-
pertanyaan sebagai ujian dan butir-butir soal.
Tujuan pendidikan tersebut dibagi ke dalam tiga domain/Ranah :
1. Cognitive Domain (Ranah Kognitif) yang berisi perilaku-perilaku yang
menekankan aspek intelektual seperti pengetahuan, pengertian, dan
keterampilan berpikir
2. Affective Domain (Ranah Afektif) yang berisi perilaku-perilaku yang
menekankan aspek perasaan dan emosi, seperti minat, sikap, apresiasi,
dan cara penyesuaian diri.
3. Psychomotor Domain (Ranah Psikomotor) berisi perilaku-perilaku yang
menekankan aspek keterampilan motorik seperti tulisan tangan, mengetik,
berenang, dan mengopersikan mesin (Arikunto, S., 2009).

B. Tingkat Kemampuan (Level of Competence) dari Taksonomi Bloom

Taksonomi Bloom adalah struktur hierarki (bertingkat) yang
mengidentifikasikan keterampilan berpikir mulai dari jenjang yang rendah hingga
yang tinggi. Berawal dari pemikiran dan penelitian seorang psikolog pendidikan
dari Amerika Serikat Benjamin S. Bloom pada tahun 1950, bahwa evaluasi hasil
belajar disekolah sebagian besar butir soal yang diajukan hanya berupa soal

4
tentang hapalan, sedangkan menurutnya hapalan merupakan tingkat terendah
dalam kemampuan berfikir.
Benjamin. S. Bloom membuat suatu klasifikasi berdasarkan urutan
keterampilan berpikir dalam suatu proses yang semakin lama semakin tinggi
tingkatannya. Mula-mula taksonomi bloom terdiri atas dua bagian yaitu ranah
kognitif dan ranah afektif (cognitive domain and affective domain). Pada tahun
1966 Simpson menambahkan ranah psikomotor melengkapi apa yang telah
dibuat oleh bloom. Dengan demikian menjadi tiga ranah yaitu ranah kognitif,
ranah afektif dan ranah psikomotor (Efendi, 2017).

1. Ranah Kognitif (Cognitive Domain)

Ranah kognitif berkenaan dengan berpikir, mengetahui dan pemecahan
masalah. Tujuan kognitif atau Ranah kognitif adalah ranah yang mencakup
kegiatan mental (otak). Menurut Bloom, segala upaya yang menyangkut aktifitas
otak adalah termasuk dalam ranah kognitif. Dalam ranah kognitif itu terdapat
enam jenjang proses berfikir, mulai dari jenjang terendah sampai jenjang yang
tertinggi yang meliputi 6 tingkatan.
Tingkatan yang paling rendah menunjukkan kemampuan yang sederhana,
sedangkan yang paling tinggi menunjukkan kemampuan yang yang kompleks atau
rumit. Tingkatan kemampuan itu (mulai dari yang rendah) adalah pengetahuan
(knowledge), pemahaman (comprehension, understanding), penerapan
(application), analisis (analysis), sintesis (synthesis), evaluasi (evaluation), seperti
skema berikut ini.

Gambar 1. Level ranah kognitif dalam bentuk piramida

5
 Tiga level pertama (terbawah) merupakan Lower Order Thinking Skills,
sedangkan tiga level berikutnya Higher Order Thinking Skill. Namun demikian
pembuatan level ini bukan berarti bahwa lower level tidak penting. Justru lower
order thinking skill ini harus dilalui dulu untuk naik ke tingkat berikutnya. Skema
ini hanya menunjukkan bahwa semakin tinggi semakin sulit kemampuan
berpikirnya (Utari, 2013).
Menurut Gunawan & Anggarini (2016), Ranah kognitif terdiri atas
(berturut-turut dari yang paling sederhana sampai yang paling kompleks), ialah:
a. Pengetahuan (Knowledge) / C – 1
Pengetahuan dalam pengertian ini melibatkan proses mengingat
kembali hal-hal yang spesifik dan universal, mengingat kembali metode
dan proses, atau mengingat kembali pola, struktur atau setting. Pengetahuan
dapat dibedakan menjadi tiga, yakni: (1) pengetahuan tentang hal-hal
pokok; (2) pengetahuan tentang cara memperlakukan hal-hal pokok; dan
(3) pengetahuan tentang hal yang umum dan abstraksi. Pengetahuan tentang
hal-hal pokok yaitu mengingat kembali hal-hal yang spesifik,
penekanannya pada simbol-simbol dari acuan yang konkret. Pengetahuan
tentang hal-hal pokok dibagi menjadi dua yakni: (1) pengetahuan tentang
terminologi; dan (2) pengetahuan mengenai fakta-fakta khusus.
Pengetahuan tentang terminologi yaitu pengetahuan tentang acuan simbol
yang diterima banyak orang, misalnya kata-kata umum beserta makna-
maknanya yang lazim. Pengetahuan tentang fakta yang spesifik yaitu
pengetahuan tentang tanggal, peristiwa, orang, tempat.
Pengetahuan tentang cara memperlakukan hal-hal pokok yaitu
pengetahuan tentang cara-cara untuk mengorganisasi, mempelajari,
menilai, dan mengkritik. Pengetahuan tentang cara memperlakukan hal-hal
pokok dibagi menjadi lima yakni: (1) pengetahuan tentang konvensi; (2)
pengetahuan tentang kecenderungan atau urutan; (3) pengetahuan tentang
klasifikasi dan kategori; (4) pengetahuan tentang tolok ukur; dan (5)
pengetahuan tentang metodologi. Pengetahuan tentang konvensi yaitu
pengetahuan tentang cara-cara yang khas untuk mempresentasikan ide dan

6
fenomena misalnya cara untuk mempresentasikan puisi, drama, dan
makalah ilmiah. Pengetahuan tentang kecenderungan atau urutan yaitu
pengetahuan tentang proses, arah, dan gerakan suatu fenomena dalam
kaitannya dengan waktu misalnya pengetahuan tentang perkembangan
kebudayaan Indonesia.
Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori yaitu pengetahuan
tentang kelas, divisi, dan susunan yang dianggap fundamental bagi suatu
bidang, tujuan, argumen, atau masalah. Pengetahuan tentang tolak ukur
(kriteria) yaitu pengetahuan tentang kriteria-kriteria untuk menguji atau
menilai fakta, prinsip, pendapat, dan perilaku. Pengetahuan tentang
metodologi yaitu pengetahuan tentang metode-metode penelitian, teknik-
teknik, dan prosedur-prosedur yang digunakan dalam suatu bidang dan
untuk menyelidiki suatu masalah dan fenomena.
b. Pemahaman (Comprehension) / C – 2
Pemahaman bersangkutan dengan inti dari sesuatu, ialah suatu bentuk
pengertian atau pemahaman yang menyebabkan seseorang mengetahui apa
yang sedang dikomunikasikan, dan dapat menggunakan bahan atau ide
yang sedang dikomunikasikan itu tanpa harus menghubungkannya dengan
bahan lain. Pemahaman dibedakan menjadi tiga, yakni: (1) penerjemahan
(translasi) yaitu kemampuan untuk memahami suatu ide yang dinyatakan
dengan cara lain dari pada pernyataan asli yang dikenal sebelumnya; (2)
penafsiran (interpretasi) yaitu penjelasan atau rangkuman atas suatu
komunikasi, misalnya menafsirkan berbagai data sosial yang direkam,
diubah, atau disusun dalam bentuk lain seperti grafik, tabel, diagram; dan
(3) ekstrapolasi yaitu meluaskan kecenderungan melampaui datanya untuk
mengetahui implikasi, konsekuensi, akibat, pengaruh sesuai dengan kondisi
suatu fenomena pada awalnya, misalnya membuat pernyataan-pernyataan
yang eksplisit untuk menyikapi kesimpulan-kesimpulan dalam suatu karya
sastra.

7
c. Penerapan (Application) / C – 3
Di tingkat ini, seseorang memiliki kemampuan untuk menerapkan
gagasan, prosedur, metode, rumus, teori, prinsip di dalam berbagai situasi.
Sebagai contoh: agar teh dalam gelas cepat mendingin, maka tutup gelas
harus dibuka (bidang fisika), orang perlu menyirami tanaman agar tidak
layu (bidang biologi); dan jari yang terlukai harus diberi obat merah
(bidang kesehatan).
d. Analisis (Analysis) / C – 4
Analisis diartikan sebagai pemecahan atau pemisahan suatu
komunikasi (peristiwa, pengertian) menjadi unsur-unsur penyusunnya,
sehingga ide (pengertian, konsep) itu relatif menjadi lebih jelas dan/atau
hubungan antar ide-ide lebih eksplisit. Analisis merupakan memecahkan
suatu isi komunikasi menjadi elemen-elemen sehingga hierarki ide-idenya
menjadi jelas. Kategori analisis dibedakan menjadi tiga, yakni: (1) analisis
elemen yaitu analisis elemen-elemen dari suatu komunikasi; (2) analisis
hubungan yaitu analisis koneksi dan interaksi antara elemen-elemen dan
bagian-bagian dari suatu komunikasi; dan (3) analisis prinsip
pengorganisasian yaitu analisis susunan dan struktur yang membentuk
suatu komunikasi.
e. Sintesis (Synthesis) / C – 5
Sintesis adalah memadukan elemen-elemen dan bagian-bagian untuk
membentuk suatu kesatuan. Sintesis bersangkutan dengan penyusunan
bagian bagian atau unsur-unsur sehingga membentuk suatu keseluruhan
atau kesatuan yang sebelumnya tidak tampak jelas. Kategori sintesis
dibedakan menjadi tiga yakni: (1) penciptaan komunikasi yang unik, yaitu
penciptaan komunikasi yang di dalamnya penulis atau pembicara berusaha
mengemukakan ide, perasaan, dan pengalaman kepada orang lain; (2)
penciptaan rencana yaitu penciptaan rencana kerja atau proposal operasi;
dan (3) penciptaan rangkaian hubungan abstrak yaitu membuat rangkaian
hubungan abstrak untuk mengklasifikasikan data tertentu.

8
 f. Evaluasi (Evaluation) / C – 6
Evaluasi adalah menentukan nilai materi dan metode untuk tujuan
tertentu. Evaluasi bersangkutan dengan penentuan secara kuantitatif atau
kualitatif tentang nilai materi atau metode untuk sesuatu maksud dengan
memenuhi tolok ukur tertentu. Kategori evaluasi dibedakan menjadi dua,
yakni: (1) evaluasi berdasarkan bukti internal yaitu evaluasi terhadap
ketetapan komunikasi berdasarkan logika, konsistensi, dan kriteria-kriteria
internal lain misalnya, menunjukkan kesalahan-kesalahan logika dalam
suatu argumen; dan (2) evaluasi berdasarkan bukti eksternal yaitu evaluasi
terhadap materi berdasarkan kriteria yang ditetapkan atau diingat, misalnya
membandingkan teori-teori, generalisasigeneralisasi, dan fakta-fakta pokok
tentang kebudayaan tertentu. Taksonomi Bloom ranah kognitif berturut-
turut dari yang paling sederhana sampai yang paling kompleks
diilustrasikan seperti pada Gambar 2 berikut.

Gambar 2. Taksonomi Bloom Ranah Kognitif

2. Ranah Afektif (Affective Domain)

Ranah Afektif mencakup segala sesuatu yang terkait dengan emosi,
misalnya perasaan, nilai, penghargaan, semangat,minat, motivasi, dan sikap.
Lima kategori ranah ini diurutkan mulai dari perilaku yang sederhana hingga
yang paling kompleks. Adapun urutan ranah afektif perilaku yang sederhana
sampai perilaku kompleks adalah :

9
a. Penerimaan (Receiving atau Attending)
Kategori ini merupakan tingkat afektif yang terendah yang meliputi
penerimaan masalah, situasi, gejala, nilai dan keyakinan secara pasif.Penerimaan
adalah semacam kepekaan dalam menerima rangsanagn atau stimulasi dari
luar yang datang pada diri peserta didik. Hal ini dapat dicontohkan dengan
sikap peserta didik ketika mendengarkan penjelasan pendidik dengan
seksama dimana mereka bersedia menerima nilai-nilai yang diajarkan kepada
mereka danmereka memiliki kemauan untuk menggabungkan diri atau
mengidentifikasi diri dengan nilai itu.
Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah :
memilih, mempertanyakan, mengikuti, memberi, menganut, mematuhi, dan
meminati.
b. Menanggapi (Responding)
Kategori ini berkenaan dengan jawaban dan kesenangan menanggapi atau
merealisasikan sesuatu yang sesuai dengan nilai-nilai yang dianut masyarakat.
Atau dapat pula dikatakan bahwa menanggapi adalah suatu sikap yang
menunjukkan adanya partisipasi aktif untuk mengikutsertakan dirinya dalam
fenomena tertentu dan membuat reaksi terhadapnya dengan salah satu cara.
Hal ini dapat dicontohkan dengan menyerahkan laporan tugas tepat pada
waktunya.
Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah :
menjawab, membantu, mengajukan, mengompromi, menyenangi, menyambut,
mendukung, menyetujui, menampilkan, melaporkan, memilih, mengatakan,
memilah, dan menolak.
c. Penilaian (Valuing)
Kategori ini berkenaan dengan memberikan nilai, penghargaan dan
kepercayaan terhadap suatu gejala atau stimulus tertentu. Peserta didik tidak
hanya mau menerima nilai yang diajarkan akan tetapi berkemampuan pula
untuk menilai fenomena itu baik atau buruk. Hal ini dapat dicontohkan
dengan bersikap jujur dalam kegiatan belajar mengajar serta
bertanggungjawab terhadap segala hal selama proses pembelajaran.

10
 Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah :
mengasumsikan, meyakini, melengkapi, meyakinkan, memperjelas,
memprakarsai, mengundang, menggabungkan, mengusulkan, menekankan, dan
menyumbang.
d. Organisasi (organization)
Kategori ini meliputi konseptualisasi nilai-nilai menjadi sistem nilai,
serta pemantapan dan prioritas nilai yang telah dimiliki. Hal ini dapat
dicontohkan dengan kemampuan menimbang akibat positif dan negatif dari
suatu kemajuan sains terhadap kehidupan manusia.
Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah
menganut, mengubah, menata, mengklasifikasikan, mengombinasi,
mempertahankan, membangun, membentuk pendapat, memadukan, mengelola,
menegosiasikan, dan merembuk.
e. Karakteristik (Characterization)
Kategori ini berkenaan dengan keterpaduan semua sistem nilai yang
telah dimiliki seseorang yang mempengaruhi pola kepribadian dan tingkah
lakunya. Proses internalisais nilai menempati urutan tertinggi dalam hierarki
nilai. Hal ini dicontohkan dengan bersedianya mengubah pendapat jika ada
bukti yang tidak mendukung pendapatnya.
Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah
mengubah perilaku, berakhlak mulia, mempengaruhi, mendengarkan,
mengkualifikasi, melayani, menunjukkan, membuktikan dan memecahkan.

3. Ranah Psikomotorik (Psychomotor Domain)

Ranah Psikomotorik meliputi gerakan dan koordinasi jasmani, keterampilan
motorik dan kemampuan fisik. Ketrampilan ini dapat diasah jika sering
melakukannya. Perkembangan tersebut dpat diukur sudut kecepatan, ketepatan,
jarak, cara/teknik pelaksanaan. Ada tujuh kategori dalam ranah psikomotorik
mulai dari tingkat yang sederhana hingga tingkat yang rumit. Adapun
tingkatannya adalah

11
1. Persepsi
Kemampuan menggunakan saraf sensori dalam menginterpretasikan nya
dalam memperkirakan sesuatu. Contoh: menurunkan suhu AC saat merasa suhu
ruangan panas.
Kata kerja operasional pada kategori ini adalah Mendeteksi,
mempersiapkan diri, memilih, menghubungkan, menggambarkan,
mengidentifikasi, mengisolasi, membedakan, menyeleksi.
2. Kesiapan
Kemampuan untuk mempersiapkan diri, baik mental, fisik, dan emosi,
dalam menghadapi sesuatu. Contoh: melakukan pekerjaan sesuai urutan,
menerima kelebihan dan kekurangan seseorang.
Kata kerja operasional pada kategori ini adalah Memulai, mengawali,
memprakarsai, membantu, memperlihatkan mempersiapkan diri, menunjukkan,
mendemonstrasikaan.
3. Reaksi yang diarahkan
Kemampuan untuk memulai ketrampilan yang kompleks dengan bantuan
atau bimbingan dengan meniru dan uji coba .Contoh: Mengikuti arahan dari
instruktur.
Kata kerja operasional pada kategori ini adalah Meniru, mentrasir,
mengikuti, mencoba, mempraktekkan, mengerjakan, membuat,
memperlihatkan, memasang, bereaksi, menanggapi.
4. Reaksi Natural (Mekanisme)
Kemampuan untuk melakukan kegiatan pada tingkat ketrampilan ahap
yang lebih sulit. Melalui tahap ini diharapkan siswa akan terbiasa melakukan
tugas rutinnya. Contoh: menggunakan computer.
Kata kerja operasional pada kategori ini adalah Mengoperasikan,
membangun, memasang, membongkar, memperbaiki, melaksanakan, sesuai
standar, mengerjakan, menggunakan, merakit, mengendalikan, mempercepat,
memperlancar, mempertajam, menangani.

12
5. Reaksi yang kompleks
Kemampuan untuk melakukan kemahirannya dalam melakukan sesuatu,
dimana hal ini terlihat dari kecepatan, ketepatan, efsiensi dan efektivitasnya.
Semua tindakan dilakukan secara spontan, lancar, cepat, tanpa ragu. Contoh:
Keahlian bermain piano.
Kata kerja operasional pada kategori ini adalah Mengoperasikan,
membangun, memasang, membongkar, memperbaiki, melaksanakan sesuai
standar, mengerjakan, menggunakan, merakit, mengendalikan, mempercepat,
memperlancar, mencampur, mempertajam, menangani, mngorganisir,
membuat, draft/sketsa, mengukur.
6. Adaptasi
Kemampuan mengembangkan keahlian, dan memodifikasi pola sesuai
dengan yang di butuhkan, Contoh: Melakukan perubahan secara cepat dan
tepat terhadap kejadian tak terduga tanpa merusak pola yang ada.
Kata kerja pada kategori ini adalah Mengubah, mengadaptasikan,
memvariasikan, merevisi, mengatur kembali, merancang kembali,
memodifikasi.
7. Kreativitas
Kemampuan untuk menciptakan pola baru yang sesuai dengan
kondisi/situasi tertentu dan juga kemampuan mengatasi masalah dengan
mengeksplorasi kreativitas diri.
Contoh: membuat formula baru, inovasi, produk baru. Kata kerja
operasional pada kategori ini adalah Merancang, membangun, menciptakan,
mendisain, memprakarsai, mengkombinasikan, membuat, menjadi pioneer .
Contoh: Format Penilaian Psikomotor Siswa diminta untuk
mendemonstrasikan kompetensi dan keterampilannya dalam bidang tertentu.
Penilaian (guru) dapat menggunakan lembar pengamatan (check list) atau
skala penilaian (rating Scale) untuk aspek-aspek yang diamati/dinilai.

13
C. Perubahan Pada Taksonomi Bloom
Tingkatan-tingkatan dalam Taksonomi Bloom tersebut telah digunakan
hampir setengah abad sebagai dasar untuk penyusunan tujuan-tujuan
pendidikan, penyusunan tes, dan kurikulum di seluruh dunia. Kerangka pikir ini
memudahkan guru memahami, menata, dan mengimplementasikan tujuan-
tujuan pendidikan. Berdasarkan hal tersebut Taksonomi Bloom menjadi sesuatu
yang penting dan mempunyai pengaruh yang luas dalam waktu yang lama.
Namun pada tahun 2001 terbit sebuah buku A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assesing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educatioanl
Objectives yang disusun oleh Lorin W. Anderson dan David R. Krathwohl
(Gunawan & Anggarini, 2016).
Mungkin banyak orang bertanya mengapa buku hebat Taksonomi Bloom
harus direvisi? Ada beberapa alasan mengapa Handbook Taksonomi Bloom
perlu direvisi, yakni: pertama, terdapat kebutuhan untuk mengarahkan kembali
fokus para pendidik pada handbook, bukan sekedar sebagai dokumen sejarah,
melainkan juga sebagai karya yang dalam banyak hal telah “mendahului”
zamannya (Rohwer dan Sloane, 1994). Hal tersebut mempunyai arti banyak
gagasan dalam handbook Taksonomi Bloom yang dibutuhkan oleh pendidik
masa kini karena pendidikan masih terkait dengan masalah-masalah desain
pendidikan, penerapan program yang tepat, kurikulum standar, dan asesmen
autentik.
Alasan kedua adalah adanya kebutuhan untuk memadukan
pengetahuanpengetahuan dan pemikiran-pemikiran baru dalam sebuah kerangka
kategorisasi tujuan pendidikan. Masyarakat dunia telah banyak berubah sejak
tahun 1956, dan perubahan-perubahan ini mempengaruhi cara berpikir dan
praktik pendidikan. Kemajuan dalam ilmu pengetahuan ini mendukung
keharusan untuk merevisi handbook Taksonomi Bloom.
Alasan yang ketiga adalah taksonomi merupakan sebuah kerangka
berpikir khusus yang menjadi dasar untuk mengklasifikasikan tujuan-tujuan
pendidikan. Sebuah rumusan tujuan pendidikan seharusnya berisikan satu kata
kerja dan satu kata benda. Kata kerjanya umumnya mendeskripsikan proses

14
kognitif yang diharapkan dan kata bendanya mendeskripsikan pengetahuan yang
diharapkan dikuasai oleh siswa. Taksonomi Bloom hanya mempunyai satu
dimensi yaitu hanya kata benda. Menurut Tyler (1994) rumusan tujuan yang
paling bermanfaat adalah rumusan yang menunjukkan jenis perilaku yang akan
diajarkan kepada siswa dan isi pembelajaran yang membuat siswa menunjukkan
perilaku itu. Berdasarkan hal tersebut rumusan tujuan pendidikan harus memuat
dua dimensi yaitu dimensi pertama untuk menunjukkan jenis perilaku siswa
dengan menggunakan kata kerja dan dimensi kedua untuk menunjukkan isi
pembelajaran dengan menggunakan kata benda.
Alasan keempat yaitu proporsi yang tidak sebanding dalam penggunaan
taksonomi pendidikan untuk perencanaan kurikulum dan pembelajaran dengan
penggunaan taksonomi pendidikan untuk asesmen. Pada taksonomi Bloom lebih
memfokuskan penggunakan taksonomi pada asesmen. Alasan yang kelima
adalah pada kerangka pikir taksonomi karya Benjamin Bloom lebih menekankan
enam kategorinya (pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan
evaluasi) daripada sub-subkategorinya. Taksonomi Bloom menjabarkan enam
kategori tersebut secara mendetail, namun kurang menjabarkan pada
subkategorinya sehingga sebagian orang akan lupa dengan sub-subkategori
taksonomi Bloom.
Alasan keenam adalah ketidakseimbangan proporsi subkategori dari
taksonomi Bloom. Kategori pengetahuan dan komprehensi memiliki banyak
subkategori namun empat kategori lainnya hanya memiliki sedikit subkategori.
Alasan ketujuh adalah taksonomi Bloom versi aslinya lebih ditujukan untuk
dosen-dosen, padahal dalam dunia pendidikan tidak hanya dosen yang berperan
untuk merencanakan kurikulum, pembelajaran, dan penilaian. Oleh sebab itu
dibutuhkan sebuah revisi taksonomi yang dapat lebih luas menjangkau seluruh
pelaku dalam dunia pendidikan. Perubahan dari kerangka pikir asli ke revisinya
diilustrasikan pada Gambar 3.
Berdasarkan Gambar 3 dapat diketahui perubahan taksonomi dari kata
benda (dalam taksonomi Bloom) menjadi kata kerja (dalam taksonomi revisi).
Perubahan ini dibuat agar sesuai dengan tujuan-tujuan pendidikan. Tujuan-

15
tujuan pendidikan mengindikasikan bahwa siswa akan dapat melakukan sesuatu
(kata kerja) dengan sesuatu (kata benda). Kategori pengetahuan dalam
taksonomi Bloom berubah menjadi mengingat. Bentuk kata kerja mengingat
mendeskripsikan tindakan yang tersirat dalam kategori pengetahuan aslinya;
tindakan pertama yang dilakukan oleh siswa dalam belajar pengetahuan adalah
mengingatnya. Kategori pemahaman menjadi memahami. Pemahaman
merupakan tingkat memahami yang paling rendah. Pemahaman terbatas pada
hanya memahami tentang apa yang sedang dikomunikasikan tanpa
menghubungkannya dengan materi lain. Perubahan dari pemahaman menjadi
memahami karena dalam pemilihan nama-nama kategori, mempertimbangkan
keluasan pemakaian istilah tersebut oleh banyak guru.

Gambar 3. Perubahan dari Kerangka Pikir Asli ke Revisi (Anderson dan

Krathwohl, 2001)

Kategori aplikasi menjadi mengaplikasikan. Dalam kategori ini hanya

terjadi perubahan dari kata benda menjadi kata kerja. Kategori analisis menjadi
menganalisis. Dalam kategori ini hanya terjadi perubahan dari kata benda
menjadi kata kerja. Kategori sintesis menjadi mencipta. Mencipta melibatkan
proses menyusun elemen-elemen menjadi sebuah kesatuan yang koheren dan
fungsional yang akhirnya dapat menghasilkan sebuah produk baru yang belum

16
pernah ada sebelumnya. Sintesis hanya terbatas pada memadukan elemen-
elemen dan bagian-bagian untuk membentuk satu kesatuan dengan melibatkan
proses mengolah potongan-potongan, bagian-bagian, elemen-elemen dan
mengatur serta memadukan sedemikian rupa sehingga membentuk sebuah pola
atau struktur yang sebelumnya tidak jelas. Kategori evaluasi menjadi
mengevaluasi. Dalam kategori ini hanya terjadi perubahan dari kata benda
menjadi kata kerja.
Perubahan pengetahuan dalam taksonomi Bloom menjadi dimensi
tersendiri yaitu dimensi pengetahuan dalam taksonomi revisi. Pengetahuan tetap
dipertahankan dalam taksonomi revisi namun berubah menjadi dimensi
tersendiri karena diasumsikan bahwa setiap kategori-kategori dalam taksonomi
membutuhkan pengetahuan sebagai apa yang harus dipelajari oleh siswa.
Taksonomi revisi memiliki dua dimensi yaitu dimensi pengetahuan dan dimensi
kognitif proses.
Konsep-konsep pembelajaran yang berkembang terfokus pada
prosesproses aktif, kognitif dan konstruktif dalam pembelajaran yang bermakna.
Pembelajar diasumsikan sebagai pelaku yang aktif dalam aktivitas belajar;
mereka memilih informasi yang akan mereka pelajari, dan mengonstruksi
makna berdasarkan informasi. Ini merupakan perubahan dari pandangan pasif
tentang pembelajaran ke pandangan kognitif dan konstruktif yang menekankan
apa yang siswa ketahui (pengetahuan) dan bagaimana mereka berpikir (proses
kognitif) tentang apa yang mereka ketahui ketika aktif dalam pembelajaran.
Dimensi proses kognitif berisikan enam kategori yaitu: mengingat, memahami,
mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Dimensi
pengetahuan berisikan empat kategori yaitu faktual, konseptual, prosedural, dan
metakognitif.
Urutan sintesis dan evaluasi ditukar. Taksonomi revisi mengubah urutan
dua kategori proses kognitif dengan menempatkan mencipta sebagai kategori
yang paling kompleks. Kategori-kategori pada taksonomi Bloom disusun
menjadi sebuah hierarki kumulatif yang berarti penguasaan kategori yang lebih
kompleks mensyaratkan penguasaan semua kategori di bawahnya yang kurang

17
kompleks. Penelitian-penelitian kemudian memberikan bukti-bukti empiris
bahwa hierarki kumulatif hanya berlaku pada tiga kategori tengahnya yakni
pemahaman, aplikasi, dan analisis, tetapi tidak pada dua kategori terakhir
(sintesis dan evaluasi). Penelitian membuktikan sintesis merupakan kategori
yang lebih kompleks daripada evaluasi (Gunawan & Anggarini, 2016).
Sehingga Taksonomi Bloom ranah kognitif yang telah direvisi Anderson
dan Krathwohl (2001) yakni: mengingat (remember), memahami/mengerti
(understand), menerapkan (apply), menganalisis (analyze), mengevaluasi
(evaluate), dan menciptakan (create).

D. Mengintegrasikan Revisi Taksonomi Bloom Kedalam Pembelajaran

Biologi
Sebelum menempatkan tujuan-tujuan pembelajaran kedalam tabel
taksonomi pendidikan, guru terlebih dahulu harus memahami pengertian dan
perbedaan dari setiap kategori, baik pada dimensi proses kognitif maupun pada
dimensi pengetahuan.
Sebagai contoh, salah satu proses kognisi pada kategori dimensi kognitif
mengingat (C1) adalah mengenali (recognizing). Guru harus memahami definisi
dari mengenali yaitu, menempatkan pengetahuan dalam memori jangka panjang
sesuai dengan pengetahuan tersebut (misalnya mengenali bagian-bagian sel
hewan). Dengan demikian, apabila seorang guru menginginkan siswanya
mampu untuk menempatkan pengetahuan mengenai bagian-bagian sel hewan
dalam memori jangka panjang mereka, maka ia dapat menggunakan kata
mengenali sebagai kata kerja dalam rumusan tujuan pembelajarannya. Begitu
juga untuk kategori-kategori pada dimensi kognitif yang lain (Faisal, 2015).
Integrasi revisi taksonomi Bloom pada pembelajaran biologi, yang
diuraikan pada makalah ini, mencakup seluruh kategori pada dimensi kognitif
(C1 sampai dengan C6), dengan mengambil satu atau dua contoh proses kognisi
dari setiap kategori. Jenis pengetahuan yang kami uraikan, yaitu pengetahuan
faktual, konseptual, dan prosedural, yang merupakan isi materi mata pelajaran
biologi tingkat sekolah menengah atas (SMA).

18
1. Dimensi Proses Kognitif dan Jenis Pengetahuan
Revisi taksonomi Bloom Terdiri atas enam dimensi, dan setiap dimensi
terdiri dari dua atau lebih proses kognitif yang lebih spesifik, dan dideskripsikan
dalam kata kerja. Dimensi proses kognitif tersebut, yaitu; (1) mengingat, berarti
mengambil pengetahuan dari memori jangka panjang, terdiri atas dua proses
kognitif, yaitu, mengenali dan mengingat kembali. (2) Memahami, berarti
mengkonstruksi makna dari materi pembelajaran, baik yang bersifat lisan,
tulisan, ataupun grafis. Meliputi menafsirkan, mencontohkan,
mengklasifikasikan, merangkum, menyimpulkan, membandingkan, dan
menjelaskan. (3) Mengaplikasikan, proses kognitif mengaplikasikan melibatkan
penggunaan prosedur-prosedur tertentu untuk mengerjakan soal latihan atau
menyelesaikan masalah. Kategori mengaplikasikan terdiri dari dua proses
kognitif, yaitu mengeksekusi dan mengimplementasikan (Mayer, 2002).
Dua subjenis pengetahuan faktual, yaitu pengetahuan tentang terminologi
dan pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik. (1.a)
Pengetahuan tentang terminologi melingkupi pengetahuan tentang label dan
simbol verbal dan non verbal, sebagai contoh pada mata pelajaran biologi
pengetahuan tentang (1.a.1) istilah-istilah tertentu pada keilmuan biologi seperti
metabolisme, ekosistem, prokariotik, difusi, transkripsi dan (1.a.2) pengetahuan
tentang simbol-simbol yang digunakan pada (4) Menganalisis, proses kognitif
menganalisis melibatkan proses-proses memecah-mecah materi jadi bagian-
bagian kecil dan menentukan bagaimana hubungan antar bagian dan antara
setiap bagian dari struktur keseluruhannya. Menganalisis meliputi proses-proses
kognitif membedakan, mengorganisasi, dan mengatribusikan. (5) Mengevaluasi,
proses kognitif mengevaluasi didefinisikan sebagai membuat standar keputusan
berdasarkan kriteria dan standar tertentu. Kategori mengevaluasi mencakup
proses kognitif memeriksa dan mengkritik. Kategori yang terakhir (6) mencipta,
merupakan proses kognitif yang melibatkan penyusunan elemen-elemen
menjadi sebuah keseluruhan yang koheren dan fungsional. Kategori mencipta
mencakup proses kognitif, merumuskan, merencanakan, dan memproduksi
(Mayer, 2002).

19
 Dimensi berikutnya pada revisi taksonomi Bloom adalah dimensi
pengetahuan, terdiri atas pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan
metakognitif. Jenis pengetahuan yang pertama, yaitu (1) pengetahuan faktual,
berisikan elemen-elemen dasar yang harus diketahui siswa jika mereka akan
mempelajari suatu disiplin ilmu. Dua subjenis pengetahuan faktual, yaitu
pengetahuan tentang terminologi dan pengetahuan tentang detail-detail dan
elemen-elemen yang spesifik. (1.a) Pengetahuan tentang terminologi melingkupi
pengetahuan tentang label dan simbol verbal dan non verbal, sebagai contoh
pada mata pelajaran biologi pengetahuan tentang (1.a.1) istilah-istilah tertentu
pada keilmuan biologi seperti metabolisme, ekosistem, prokariotik, difusi,
transkripsi dan (1.a.2) pengetahuan tentang simbol-simbol yang digunakan pada
pembuatan diagram persilangan monohibrid ataupun dihibrid.
(1.b) Pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik
merupakan pengetahuan tentang peristiwa, lokasi, orang, tanggal, sumber
informasi, dan semacamnya. Fakta-fakta yang spesifik adalah fakta-fakta yang
dapat disendirikan sebagai elemen-elemen yang terpisah dan berdiri sendiri,
sebagai contoh pada mata pelajaran biologi (1.b.1) pengetahuan tentang nama-
nama tokoh yang berperan penting pada sejarah penemuan sel, (1.b.2)
pengetahuan tentang jenis-jenis produk bioteknologi konvensional, dan (1.b.3)
pengetahuan tentang bentuk dan susunan sel-sel bawang merah berdasarkan
hasil pengamatan.
Jenis pengetahuan yang kedua, yaitu (2) pengetahuan konseptual,
mencakup pengetahuan tentang kategori, klasifikasi, dan hubungan antara dua
atau lebih kategori atau klasifikasi. Pengetahuan konseptual terdiri atas tiga sub
jenis, yaitu (2.a) pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori. Sebagai contoh,
(2.a.1) pengetahuan tentang berbagai jenis mekanisme transpor molekul
melintasi membran plasma (transpor aktif, transpor pasif, transpor
makromolekul), (2.a.2) pengetahuan tentang berbagai jenis tingkatan taksa pada
klasifikasi mahluk hidup (misalnya kingdom, filum, kelas, ordo, famili, genus,
spesies), dan (2.a.3) pengetahuan tentang tingkatan-tingkatan trofik pada suatu
ekosistem.

20
 (2.b) Pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi, mencakup
pengetahuan tentang abstraksi-abstraksi tertentu yang meringkas hasil-hasil
pengamatan terhadap suatu fenomena. Prinsip dan generalisasi merangkum
banyak fakta dan peristiwa yang spesifik. Sebagai contoh (2.b.1) pengetahuan
tentang hukum asortasi dan hukum segregasi pada proses pembentukan gamet,
(2.b.2) pengetahuan tentang prinsipprinsip bioteknologi konvensional dan
bioteknologi modern, (2.b.3) pengetahuan tentang implikasi-implikasi aktivitas
manusia terhadap keseimbangan ekosistem.
(2.c) Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur, merupakan
rumusanrumusan abstrak dan menunjukkan serangkaian prinsip dan generalisasi
yang disusun sedemikian rupa sehingga membentuk sebuah teori, model, atau
struktur. Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur mencakup pengetahuan
tentang berbagai paradigm, epistemology, teori, dan model yang digunakan
dalam disiplin-disiplin ilmu untuk memahami suatu fenomena. Sebagai contoh
(2.c.1) pengetahuan tentang model DNA dan model RNA, dan (2.c.2)
pengetahuan tentang rumusan lengkap teori evolusi atau teori asal usul
kehidupan.
Jenis pengetahuan yang ketiga adalah (3) pengetahuan prosedural.
Pengetahuan prosedural berkaitan dengan “pengetahuan tentang cara”
melakukan sesuatu, kerap kali berupa rangkaian langkah yang harus diikuti.
Pengetahuan ini mencakup pengetahuan tentang keterampilan, algoritme, teknik,
dan metode, yang semuanya disebut sebagai prosedur. Pengetahuan prosedural
juga meliputi pengetahuan tentang kriteria yang digunakan untuk menentukan
kapan harus menggunakan berbagai prosedur. Sebagai contoh, (3.a)
pengetahuan tentang prosedur pengamatan mikroskopis sel tumbuhan, (3.b)
pengetahuan tentang prosedur membedah hewan percobaan, dan (3.c)
pengetahuan tentang prosedur persilangan monohibrid dan dihibrid berdasarkan
hukum Mendel untuk menentukan F1 maupun F2.
Mengkategorikan pengetahuan juga dapat memandu guru memutuskan
pengetahuan apa yang perlu diajarkan kepada siswa, dari sekian banyak
pengetahuan pada isi materi mata pelajaran biologi (Faisal, 2015).

21
2. Melakukan Klasifikasi Tujuan Pembelajaran
Berdasarkan permendiknas nomor 41 Tahun 2007, mengenai standar
proses untuk pendidikan dasar dan menengah, dijelaskan bahwa tujuan
pembelajaran (TP) menggambarkan proses dan hasil belajar yang diharapkan
dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar. Krathwohl (2002)
menambahkan bahwa rumusan tujuan pembelajaran berisi kata kerja (proses
kognitif) dan kata benda (jenis pengetahuan), yang diharapkan dikuasai atau
dikonstruksi oleh siswa. Rumusan dan pengklasifikasian tujuan pembelajaran
pada artikel ini hanya mencakup ranah kognitif, dengan berpedoman pada hasil
revisi taksonomi Bloom.
Kategori proses kognitif yang pertama, yaitu mengingat¸ kategori ini
bertujuan untuk menumbuhkan kemampuan meretensi materi pelajaran sama
seperti materi yang diajarkan, contoh rumusan tujuan pembelajaran dengan
kategori proses kognitif mengingat ditunjukkan pada TP 1, TP 2, dan TP 3.
TP 1. Siswa dapat menuliskan kembali pengertian dari transport aktif, difusi,
osmosi, endositosis, eksositosis, dan pinositosis.
TP 2. Siswa dapat menuliskan kembali 2 syarat berlangsungnya transport
aktif, transport pasif, dan transport makromolekul pada sel.
TP. 3 siswa dapat mengingat kembali tahapan prosedur percobaan difusi dan
osmosis.
Kategori proses kognitif yang kedua, yaitu memahami¸ kategori ini
menekankan pada kemampuan siswa mengkonstruksi makna dari pesan-pesan
pembelajaran yang disampaikan oleh guru. Contoh rumusan tujuan
pembelajaran dengan kategori proses kognitif memahami ditunjukkan pada TP
4, TP 5, dan TP 6.
TP 4. Siswa dapat menuliskan tiga ciri-ciri pembuluh darah arteri dan
pembuluh darah vena berdasarkan pengamatan gambar.
TP 5. Siswa dapat membedakan jenis-jenis pembuluh darah arteri dan
pembuluh darah vena.
TP 6. Siswa dapat menjelaskan hubungan antara variabel-variabel (jenis
kelamin, perbedaan jenis aktivitas, berat badan, jumlah denyut nadi

22
 per menit, dan tekanan darah) pada percobaan pengukuran denyut
nadi dan tekanan darah.
Tiga tujuan pembelajaran (TP 4, TP 5, dan TP 6) menekankan pada
proses kognitif memahami dengan jenis pengetahuan yang berbeda. Pada TP 4,
proses kognitifnya adalah menafsirkan, mengubah informasi dari bentuk gambar
(pembuluh darah arteri dan vena) menjadi bentuk teks. Jenis pengetahuannya
adalah pengetahuan faktual, terkait dengan elemen-elemen detail mengenai
pembuluh darah arteri dan vena yang diperoleh dari hasil pengamatan gambar.
Pada TP 5 proses kognitifnya adalah membandingkan, yaitu menentukan
persamaan dan perbedaan jenis-jenis pembuluh darah arteri dan vena. Jenis
pengetahuannya adalah pengetahuan konseptual, terkait dengan klasifikasi
pembuluh darah arteri (arteri elastika, arteri muskularis, dan arteriola) dan
pembuluh darah vena (venula, vena, vena cava) berdasarkan ukuran, lapisan dan
fungsinya.
Pada TP 6 proses kognitifnya adalah menjelaskan, yaitu melihat
hubungan sebab akibat antara variabelvariabel pada unit percobaan pengukuran
denyut nadi dan tekanan darah. Jenis pengetahuannya adalah pengetahuan
prosedural, yaitu prosedur percobaan pengukuran denyut nadi dan tekanan
darah. Kategori proses kognitif yang ketiga, yaitu mengaplikasikan¸ kategori ini
melibatkan penggunaan prosedur tertentu dalam mengerjakan tugas. Salah satu
proses kognitif pada kategori mengaplikasikan adalah mengeksekusi. Proses
kognitif ini bertujuan meningkatkan keterampilan siswa dalam menggunakan
suatu prosedur. Contoh rumusan tujuan pembelajaran dengan kategori proses
kognitif mengeksekusi ditunjukkan pada TP 7.
TP 7. Siswa dapat menerapkan prosedur persilangan monohibrid dan
dihibrid berdasarkan hukum Mendel, untuk menentukan
perbandingan genotip dan fenotip dari keturunan pertama (f1) dan
keturunan kedua (f2).
TP 7 menekankan pada proses kognitif menerapkan keterampilan, dan
jenis pengetahuan prosedural, yaitu prosedur persilangan berdasarkan hukum
Mendel. Prosedur ini berisikan rangkaian langkahlangkah, yaitu (a) menentukan

23
fenotip dan genotip parental, (b) menentukan sifat dominan dan resesif dari
kedua parental, (c) menentukan jenis dan jumlah gamet, (d) menyilangkan
gamet jantan dan gamet betina, (f) menentukan f1 hasil persilangan, (g)
menghitung perbandingan fenotip dan genotip f1, (h) menentukan f2 dengan
menyilangkan individu sesama f1, dan (i) menghitung perbandingan fenotip dan
genotip f2.
Kategori proses kognitif yang keempat, yaitu menganalisis, salah satu
proses kognitis pada kategori ini adalah mengorganisasi. Proses kognitif
mengorganisasi melibatkan proses identifikasi elemen-elemen komunikasi atau
situasi dan proses mengenali bagaimana elemen-elemen ini membentuk sebuah
struktur yang koheren. Contoh rumusan tujuan pembelajarannya ditunjukkan
pada TP 8.
TP 8. Siswa belajar mengorganisasi data hasil percobaan dan
informasiinformasi yang relefan, serta menghubungkan keduanya
dalam menjelaskan hasil percobaan pengaruh intensistas cahaya
dan konsentrasi CO2 terhadap laju fotosintesis.
Pada TP 8, kita tidak dapat dengan mudah menghubungkan antara proses
kognitif dengan jenis pengetahuannya. TP 8 menekankan pada kegiatan
mengorganisasi data hasil percobaan dan informasi teoritis yang relevan, serta
menghubungkan keduanya sehingga menghasilkan suatu penjelasan yang
bermakna. Siswa terlebih dahulu mengorganisasikan data hasil percobaan (data
hasil percobaan merupakan pengetahuan faktual) dalam bentuk tabel, kemudian
mengumpulkan informasiinformasi yang relevan (informasiinformasi yang
relevan merupakan pengetahuan konseptual) dari berbagai sumber mengenai
proses fotosintesis. Setelah itu, siswa membuat penjelasan yang bermakna, yang
menunjukkan hubungan antara data dan informasi yang telah diperoleh. Untuk
membuat hubungan yang bermakna siswa juga harus memahami prosedur
percobaan (prosedur percobaan merupakan pengetahuan prosedural) yang telah
dilakukan. Dengan demikian untuk dapat belajar atau mencapai TP 8, siswa
membutuhkan tiga jenis pengetahuan, yaitu pengetahuan factual, konseptual,
dan prosedural.

24
 Kategori proses kognitif yang kelima, yaitu mengevaluasi, membuat
keputusan berdasarkan kriteria dan standar, dapat bersifat kuantitatif atau
kualitatif. Salah satu proses kognitif pada kategori mengevaluasi adalah menilai.
Dalam menilai, siswa mengamati ciri-ciri positif dan negatif dari suatu produk
dan membuat keputusan berdasarkan ciri-ciri tersebut. Contoh rumusan tujuan
pembelajarannya ditunjukkan pada TP 9.
TP 9. Siswa belajar menilai laporan hasil percobaan pengaruh intensistas
cahaya dan konsentrasi CO2 terhadap laju fotosintesis, yang dibuat
oleh siswa dari kelompok yang lain.
TP 9 menekankan pada kegiatan menilai suatu produk, yaitu laporan hasil
percobaan, berdasarkan kriteria yang telah ditentukan oleh guru. Produk berupa
laporan, tidak dapat secara tegas dikategorikan ke dalam salah satu jenis
pengetahuan. Sebab akan membingungkan apabila “laporan” dikategorikan ke
dalam salah satu jenis pengetahuan, yang tentunya akan berarti bahwa siswa
menilai “pengetahauan faktual/ konseptual/ prosedural”. Akan tetapi yang
dinilai oleh siswa adalah sebuah laporan, untuk hal ini siswa membutuhkan
informasi mengenai detail laporan yang telah dibuat temannya (pengetahuan
faktual) dan kriteria atau standar sebagai dasar penilaian (pengetahuan
konseptual). Maka menilai pada TP 9, sebenarnya menilai berdasarkan
pengetahuan faktual dan konseptual.
Kategori proses kognitif yang keenam, yaitu mencipta, siswa
mengumpulkan elemen-elemen dari banyak sumber dan menggabungkannya
menjadi sebuah struktur atau pola yang baru. salah satu proses Salah satu proses
kognitif pada kategori mencipta adalah merumuskan. Merumuskan melibatkan
proses menggambarkan masalah dan membuat pilihan yang memenuhi kriteri-
kriteri tertentu menilai, siswa mengamati ciri-ciri positif dan negatif dari suatu
produk dan membuat keputusan berdasarkan ciri-ciri tersebut. Contoh rumusan
tujuan pembelajarannya ditunjukkan pada TP 10.

25
 TP 10. Siswa belajar membuat rumusan hipotesis dan desain percobaan
“pengaruh faktor lingkungan terhadap proses fotosintesis pada
tumbuhan”.
TP 10 menekankan pada kegiatan merumuskan suatu hipotesis dan
membuat desain percobaan berdasarkan hipotesis yang telah dibuat. Hipotesis
dan desain percobaan, tidak dapat secara tegas dikelompokkan ke dalam salah
satu jenis pengetahuan yang telah dibahas sebelumnya. Namun, untuk membuat
hipotesis dan desain percobaan, siswa membutuhkan pengetahuan faktual dan
konseptual. Pengetahuan faktual yang dibutuhkan termasuk diantaranya
informasi-informasi pendukung mengenai fenomena yang diamati “faktor-faktor
lingkungan yang mempengaruhi fotosintesis pada tumbuhan” ataupun yang
berkaitan dengan istilah-istilah “hipotesis” atau “variabel”. Sedangkan
pengetahuan konseptualnya termasuk pengetahuan tentang prinsip-prinsip dalam
membuat hipotesis dan desain percobaan.
Untuk menempatkan tujuan pembelajaran ke dalam tabel taksonomi, guru
harus menelaah proses kognitif dan jenis pengetahuan yang dimasukkan
kedalam tujuan pembelajaran. Sebagai contoh TP 1, TP 2, dan TP 3, pada tabel
1, masing-masing terletak pada kotak A1, B1, dan C1. Ini menunjukkan bahwa
ketiga tujuan pembelajaran tersebut termasuk pada kategori proses kognitif
mengingat, dengan jenis pengetahuan yang berbedabeda (berturut-turut faktual,
konseptual, dan prosedural) (Faisal, 2015).

26
 BAB III
PENUTUP

A. Kesimpulan
1. Taksonomi dalam bidang pendidikan, digunakan untuk klasifikasi tujuan
instruksional; ada yang menamakannya tujuan pembelajaran, tujuan
penampilan, atau sasaran belajar. Tingkatan taksonomi Bloom yakni: (1)
pengetahuan (knowledge); (2) pemahaman (comprehension); (3)
penerapan (application); (4) analisis (analysis); (5) sintesis (synthesis);
dan (6) evaluasi (evaluation).
2. Revisi dilakukan terhadap Taksonomi Bloom, yakni perubahan dari kata
benda (dalam Taksonomi Bloom) menjadi kata kerja (dalam taksonomi
revisi). Perubahan ini dibuat agar sesuai dengan tujuan-tujuan
pendidikan. Tujuan-tujuan pendidikan mengindikasikan bahwa siswa
akan dapat melakukan sesuatu (kata kerja) dengan sesuatu (kata benda).
3. Mengklasifikasikan tujuan pembelajaran dengan berpedoman pada revisi
taksonomi Bloom, dapat memberi pemahaman yang lebih menyeluruh
bagi guru, dalam kaitannya dengan makna rumusan tujuan pembelajaran,
tujuan aktivitas-aktivitas pembelajarannya, dan tujuan asesmennya.
Dengan pemahaman tersebut, guru dapat memutuskan apa yang harus
diajarkan kepada siswa dan bagaimana meningkatkan kualitas
pembelajaran.

B. Saran
Saran dari penulis kiranya makalah ini dapat menjadi bahan pembelajaran
baik penulis, pembaca khususnya siswa dan guru didalam meningkatkan proses
pembelajaran yang lebih efektif dan efisien.

27
 DAFTAR PUSTAKA

Anderson, L.W., dan Krathwohl, D.R. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching,
and Assesing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educatioanl Objectives.
New York: Addison Wesley Longman, Inc
Anderson, Lorin W. & Krathwohl, David R. 2010. Kerangka Landasan Untuk
Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Arikunto, Suharsimi. 2009. Dasar-Dasar Evaluasi (Edisi Revisi). Jakarta: Bumi
Aksara.
Darmawan, Putu Ayub & Edi Sujoko. 2013. Revisi Taksonomi Pembelajaran
Benyamin S. Bloom. Jurnal Penelitian Pengembangan Kependidikan, Vol
29 Nomor 1, Hal 30-39.
Effendi, Ramlan. 2017. Konsep Revisi Taksonomi Bloom Dan Implementasinya
Pada Pelajaran Matematika SMP. Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika,
Vol 2 Nomor 1, Hal: 72 – 78.
Faisal, 2015. Mengintegrasikan Revisi Taksonomi Bloom Kedalam Pembelajaran
Biologi. Jurnal Sainsmat, Vol. 4, Nomor. 2, Hal: 102-112
Gunawan, Imam & Anggarini Retno Palupi. 2016. Taksonomi Bloom – Revisi
Ranah Kognitif: Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran, Pengajaran, Dan
Penilaian. Jurnal Pendidikan Dasar dan Pembelajaran, Vol 2 Nomor 2,
Hal: 98-117.
Krathwohl DR. 2002. A Revision of Bloom's Taxonomy:An Overview. Theory Into
Practice, 41 (4): 212-218.
Mayer RE. 2002. Rote Versus Meaningful Learning. Theory Into Practice, 41 (4):
226-232.
Rohwer, W.D., dan Sloane, K. 1994. Psycological Perspectives. In Anderson,
L.W., dan Sosiak, L.A (Eds), Bloom’s Taxonomy: A Forty-year
Retrospective, Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of
Education (hlm. 41 – 63). Chicago: University of Chicago Press.
Tyler, R.W. 1994. Basic Principles of Curriculum and Intruction. Chicago:
University of Chicago Press
Utari, Retno. 2013. Taksonomi Bloom Apa dan Bagaimana Menggunakannya?.
Widyaiswara Madya, Pusdiklat KNPK.

28