PERBEDAAN INDIVIDU DAN KELOMPOK

Diajukan untuk memenuhi salah satu tugas pada Mata Kuliah Psikologi Pendidikan.

Dosen Pengampu:
Anggi Anggraeni, M.Psi., Psikolog.

Disusun Oleh:

Indah Permata Sari

Januar Arifin
Tania Pitaliki

DEPARTEMEN PSIKOLOGI

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH BANDUNG

(2019/2020)

1
 KATA PENGANTAR

Assalamualaikum warahmatullahi wabarakatuh.

Puji syukur kami panjatkan kehadirat Allah SWT karena atas berkat dan rahmat-
Nyalah sehingga kami dapat menyelesaikan tugas makalah dengan judul “Perbedaan Individu
dan Kelompok” dengan keadaan sehat dan dapat terselesaikan dengan tepat waktu. Dan juga
semoga makalah ini bermanfaat bagi kami dan juga bagi para pembacanya

Kami menyadari bahwa penyusunan makalah ini tidak luput dari kesalahan sehingga
kami mengharapkan kritik dan saran demi terbangunnya makalah kami di kemudian hari.

Wassalamu’alaikum warahmatullahi wabarakatuh.

Bandung, Maret 2020

Penyusun

i
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR..........................................................................................................................i
DAFTAR ISI........................................................................................................................................ii
BAB 1...................................................................................................................................................1
PENDAHULUAN................................................................................................................................1
1.1 Latar Belakang....................................................................................................................1
1.2 Rumusan Masalah...............................................................................................................1
BAB 2...................................................................................................................................................3
PEMBAHASAN...................................................................................................................................3
2.1 Perbedaan Individu dan Kelompok....................................................................................3
A. Menjaga Perbedaan Individu dan Kelompok dalam Perspektif......................................3
2.2 Kecerdasan...........................................................................................................................4
2.3 Keturunan, Lingkungan, dan Perbedaan Kelompok......................................................11
2.4 Menjadi Optimis tentang Potensi Siswa...........................................................................13
2.5 Kreativitas..........................................................................................................................14
2.6 Perbedaan Etnis ( Ethnic Differences )............................................................................19

ii
iii
 BAB 1

PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Seiring dengan bertambahnya usia, sehingga siswa pada satu tingkat usia seringkali
sangat berbeda dari mereka pada tingkat usia lain. Tetapi perbedaan apa yang telah
Anda amati di antara siswa dengan usia yang sama? Misalnya, apakah Anda
memperhatikan bahwa beberapa siswa tampaknya belajar lebih cepat dan mudah
daripada teman-teman sekelas mereka, atau bahwa beberapa siswa lebih kreatif
daripada yang lain ketika mereka menyelesaikan tugas yang diberikan? Ketika kita
berbicara tentang bagaimana siswa dengan usia yang sama sering berbeda satu sama
lain, mungkin dengan cara yang mencerminkan kecerdasan atau kreativitas, kita
berbicara tentang perbedaan individu. Terkadang kami menemukan perbedaan yang
konsisten di antara berbagai kelompok siswa. Sebagai contoh, Anda pasti telah
mengamati bahwa kelompok etnis yang berbeda sering menggunakan kata-kata,
pengucapan, dan struktur tata bahasa yang berbeda-dengan kata lain, dialek yang
berbeda-meskipun semua kelompok menggunakan bahasa Inggris. Tetapi apakah
Anda juga memperhatikan bahwa perempuan cenderung membentuk persahabatan
yang lebih dekat dan lebih intim daripada laki-laki, atau bahwa siswa dari keluarga
berpenghasilan rendah memiliki aspirasi pendidikan dan karier yang lebih rendah
daripada teman sekelas mereka dari keluarga berpenghasilan menengah? Ketika kita
berbicara tentang bagaimana siswa dari satu kelompok biasanya berbeda dari orang-
orang dari kelompok lain, kita berbicara tentang perbedaan kelompok. Bab ini
menjelaskan bagaimana kita dapat mengadaptasi praktik ruang kelas kita untuk
mengakomodasi perbedaan individu dan kelompok.
1.2 Rumusan Masalah
a. Sampai sejauh mana pengetahuan tentang perbedaan individu dan kelompok
memungkinkan kami untuk menarik kesimpulan tentang masing-masing siswa?
b. Apa yang kita maksud dengan istilah kecerdasan, dan bagaimana kita dapat
mempromosikan perilaku cerdas pada semua siswa kita?
c. Bagaimana kita dapat menumbuhkan kreativitas di ruang kelas?
d. Dengan cara apa para siswa dari berbagai kelompok etnis cenderung berbeda satu
sama lain, dan apa implikasi yang dimiliki perbedaan-perbedaan tersebut terhadap
praktik di ruang kelas?

1
e. Dalam hal apa pria dan wanita sama dan berbeda? Apa yang bisa kita lakukan
untuk memberikan kesempatan pendidikan yang adil bagi anak laki-laki dan
perempuan?
f. Bagaimana kita dapat mengakomodasi kebutuhan unik siswa dari kelompok sosial
ekonomi yang lebih rendah?
g. Karakteristik apa yang dapat membantu kami mengidentifikasi siswa yang
berisiko gagal sekolah, dan bagaimana kami dapat membantu siswa ini mencapai
keberhasilan akademis?
h. Apa yang terjadi ketika kita membentuk harapan yang tidak beralasan untuk
kinerja siswa?
i. Bagaimana kita bisa berjaga-jaga agar tidak melompat ke kesimpulan yang
prematur dan tidak akurat tentang siswa kita?

2
 BAB 2

PEMBAHASAN
2.1 Perbedaan Individu dan Kelompok
A. Menjaga Perbedaan Individu dan Kelompok dalam Perspektif
Kita pasti akan menemukan bahwa beberapa siswa belajar lebih mudah
daripada yang lain. Misalnya, Lupita menyelesaikan tugas dan menyelesaikan
puzzle lebih cepat daripada beberapa teman sekelasnya. Kami juga akan
menemukan perbedaan dalam seberapa akurat siswa kami mengingat informasi,
seberapa mudah mereka menghubungkan ide satu sama lain, dan betapa mudah
dan kreatifnya mereka menerapkan pengetahuan mereka pada situasi dan masalah
baru. Beberapa perilaku Lupita mungkin sebagian disebabkan oleh warisan
Meksiko atau jenis kelaminnya. Misalnya, ia mahir berbahasa Spanyol dan
menunjukkan sikap kooperatif yang didorong dalam banyak budaya Hispanik. Dia
begitu pendiam di kelas sehingga gurunya sering lupa dia ada di sana; seperti
yang akan kita temukan, anak perempuan biasanya kurang tegas dalam situasi
seluruh kelas daripada anak laki-laki, Dalam mengamati siswa kita hari demi hari,
kita cenderung menarik kesimpulan tentang kemampuan akademik mereka,
seperti yang dilakukan Padilla terhadap Lupita. Namun kita harus hati-hati bahwa
kesimpulan seperti itu tidak pernah dibuat-buat — kita tetap berpikiran terbuka
tentang bagaimana setiap siswa kemungkinan akan tampil dalam situasi masa
depan. Sebagai contoh, kita akan segera menemukan bahwa kreativitas adalah
spesifik-domain: Beberapa siswa mungkin kreatif dalam sains, sedangkan yang
lain lebih kreatif dalam seni rupa. Kami juga akan menemukan bahwa kecerdasan
dapat berubah dari waktu ke waktu, terutama selama tahun-tahun awal, dan bahwa
siswa sering berperilaku lebih cerdas dalam beberapa konteks daripada yang lain.
Ketika mempertimbangkan perbedaan kelompok, seperti di antara kelompok etnis
yang beragam dan antara laki-laki dan perempuan, kita perlu mengingat dua poin
yang sangat penting. Pertama, ada banyak variasi individu dalam kelompok mana
pun. Saya akan menjelaskan bagaimana siswa dari kelompok yang berbeda
berperilaku rata-rata, namun beberapa siswa mungkin dia sangat berbeda dari
deskripsi "rata-rata". Kedua, hampir selalu ada banyak tumpang tindih antara dua
kelompok. Pertimbangkan perbedaan gender dalam kemampuan verbal sebagai

3
 contoh. Studi penelitian sering menemukan bahwa anak perempuan menunjukkan
kinerja verbal yang sedikit lebih tinggi daripada anak laki-laki (Halpern, 1992;
Laeptow, 1984; Maccoby & Jacklin, 1974). Perbedaan ini kadang-kadang
signifikan secara statistik, dengan kata lain, kita tidak dapat menjelaskannya
sebagai sesuatu yang terjadi secara kebetulan dalam satu studi tertentu. Namun
perbedaan rata-rata antara anak perempuan dan anak laki-laki dalam kemampuan
verbal cukup kecil, dengan banyak tumpang tindih antara kedua kelompok.
Seperti yang akan kita temukan dalam bab ini, gagasan guru yang telah terbentuk
sebelumnya tentang bagaimana siswa akan berperilaku sebenarnya dapat
meningkatkan perbedaan di antara para siswa tersebut. Pada saat yang sama, jika
kita ingin memaksimalkan pembelajaran dan pengembangan semua siswa, maka
kita harus menyadari perbedaan kelompok dan individu yang mempengaruhi
kinerja kelas siswa. Bab ini mengidentifikasi banyak perbedaan yang mungkin
mempengaruhi prestasi akademik siswa kami, serta strategi untuk mengakomodasi
perbedaan-perbedaan itu. Sebagai guru, kita tidak boleh bertanya pada diri sendiri
apakah siswa tertentu dapat belajar. Sebaliknya, kita harus bertanya bagaimana
kita dapat secara efektif membantu setiap siswa menguasai pengetahuan dan
keterampilan yang penting bagi keberhasilan sekolah dan seumur hidup.
2.2 Kecerdasan
Perilaku macam apa yang membuat Anda berpikir bahwa seseorang itu
"cerdas"? Apakah Anda percaya bahwa kecerdasan adalah kemampuan umum yang
berkontribusi pada kesuksesan di berbagai bidang? Atau mungkinkah seseorang
menjadi cerdas di satu bidang tetapi tidak di bidang lain?
Apa sebenarnya kecerdasan itu? Sayangnya, para psikolog belum mencapai
konsensus tentang jawaban atas pertanyaan ini. Tetapi di sini ada beberapa
komponen yang oleh banyak ahli teori ditafsirkan sebagai perilaku cerdas:
 Adaptif. Ini melibatkan memodifikasi dan menyesuaikan perilaku seseorang
untuk menyelesaikan tugas-tugas baru dengan sukses.
 Hal ini terkait dengan kemampuan belajar. Orang cerdas mempelajari informasi
lebih cepat dan mudah daripada orang yang kurang cerdas.
 Ini melibatkan penggunaan pengetahuan sebelumnya untuk menganalisis dan
memahami situasi baru secara efektif. Ini melibatkan interaksi yang kompleks
dan koordinasi berbagai proses mental yang berbeda.

4
 Dapat dilihat di berbagai arena - misalnya, pada tugas akademik atau dalam
situasi sosial.
 Spesifik budaya. Apa itu perilaku "cerdas" dalam satu budaya belum tentu
merupakan perilaku cerdas pada tahun 1982; Neisser et al., 1996: Sternberg,
1997; Sternberg & Detterman, 1986)

Bagi kebanyakan ahli teori, kecerdasan agak berbeda dari apa yang
sebenarnya dipelajari seseorang (misalnya, sebagaimana tercermin dalam prestasi
sekolah). Pada saat yang sama, pemikiran cerdas dan perilaku cerdas sedikit
banyak bergantung pada pembelajaran sebelumnya Semakin banyak siswa
mengetahui tentang lingkungan mereka dan tentang tugas-tugas yang perlu
mereka lakukan, semakin cerdas mereka dapat berperilaku. Kecerdasan, maka,
belum tentu karakteristik permanen, tidak berubah. Seperti yang akan segera Anda
temukan, itu dapat dimodifikasi melalui pengalaman dan belajar.

1. Mengukur Kecerdasan.
Anehnya, meskipun para psikolog tidak dapat menentukan dengan
tepat apa kecerdasan itu, mereka telah mencoba mengukurnya selama hampir
seabad. Pada awal 1900-an, pejabat sekolah di Perancis meminta Alfred Binet
untuk mengembangkan metode mengidentifikasi siswa-siswa itu tidak
sepertinya untuk mendapatkan manfaat dari instruksi sekolah reguler dan oleh
karena itu membutuhkan layanan pendidikan khusus. untuk menyelesaikan
tugasnya, Binet menyusun tes yang mengukur pengetahuan umum, kosakata,
persepsi, ingatan, dan pemikiran abstrak. Dengan melakukan itu, ia
merancang versi paling awal dari apa yang sekarang kita sebut tes kecerdasan.
2. Skor IQ
Skor pada tes kecerdasan awalnya dihitung dengan menggunakan
rumus yang melibatkan divisi: karenanya, mereka disebut "intelligence
quotient," atau IQ, skor. Meskipun kami masih menggunakan istilah IQ, skor
tes kecerdasan tidak lagi berdasarkan pada formula lama. Sebaliknya, mereka
ditentukan dengan membandingkan kinerja siswa pada tes dengan kinerja
orang lain dalam kelompok usia yang sama. Skor 100 menunjukkan kinerja
rata-rata: Siswa dengan skor ini telah melakukan lebih baik dari separuh usia
mereka pada tes dan tidak serta setengah lainnya. Skor di bawah 100
menunjukkan kinerja di bawah rata-rata pada tes; skor di atas 100

5
 menunjukkan kinerja di atas rata-rata. Skor siswa dalam 15 poin dari 100
(yaitu, antara 85 dan 115). Sebaliknya, hanya 2 persen siswa yang mendapat
skor paling rendah 70, dan hanya 2 persen yang paling tinggi 130. Distribusi
skor yang simetris dan dapat diprediksi ini terjadi berdasarkan desain daripada
kebetulan; psikolog telah menciptakan metode penilaian kinerja tes
kecerdasan yang sengaja menghasilkan distribusi semacam itu.
3. IQ dan Prestasi Sekolah
Tes kecerdasan modern telah dirancang dengan tujuan asli Binet dalam
pikiran: untuk memprediksi seberapa baik siswa secara individual akan
berprestasi di kelas. Penelitian berulang kali menunjukkan bahwa kinerja tes
kecerdasan berkorelasi dengan prestasi sekolah (N. Brody, 1997; Gustafsson
& Undheim, 1996; Neisser et al., 1996). Rata-rata, anak-anak dengan skor IQ
yang lebih tinggi lebih baik dalam tes prestasi standar, memiliki nilai sekolah
yang lebih tinggi, dan menyelesaikan lebih banyak tahun pendidikan. Dengan
kata lain, skor IQ memang memprediksi prestasi sekolah sampai batas
tertentu. Akibatnya, tes kecerdasan sering digunakan oleh psikolog sekolah
dan spesialis lainnya untuk mengidentifikasi siswa yang mungkin memiliki
kebutuhan pendidikan khusus. Sementara mengenali hubungan antara skor tes
kecerdasan dan prestasi sekolah, kita juga harus mengingat tiga hal tentang
hubungan ini.
Pertama, kecerdasan tidak selalu menyebabkan pencapaian; itu hanya
berkorelasi dengannya. Meskipun siswa dengan IQ tinggi biasanya
bermasalah dengan baik di sekolah, kita tidak dapat mengatakan secara
meyakinkan bahwa prestasi tinggi mereka sebenarnya adalah hasil dari
kecerdasan mereka. Kecerdasan mungkin memang memainkan peran penting
dalam prestasi sekolah, tetapi banyak faktor lain yang juga terlibat — faktor-
faktor seperti motivasi, kualitas pengajaran, ekonomi keluarga, dukungan
orang tua, dan norma-norma kelompok sebaya.
Kedua, hubungan antara skor IQ dan prestasi tidak sempurna, ada
pengecualian untuk aturan tersebut. Karena berbagai alasan, beberapa siswa
dengan nilai IQ tinggi tidak berkinerja baik di kelas. Dan siswa lain
berprestasi pada tingkat yang lebih tinggi daripada yang kita prediksi dari nilai
IQ mereka sendiri. Oleh karena itu, kita tidak boleh mendasarkan harapan kita
untuk prestasi siswa semata-mata pada nilai tes kecerdasan.

6
 Ketiga dan yang paling penting, kita harus ingat bahwa Skor IQ hanya
mencerminkan kinerja siswa pada tes tertentu pada waktu tertentu dan bahwa
beberapa perubahan adalah untuk yang diharapkannya selama bertahun-tahun.
Bahkan, semakin lama interval waktu antara dua ukuran kecerdasan, semakin
besar perubahan dalam IQ kita cenderung melihat, terutama dengan anak-anak
(Hayslip, 1994; McCall, 1993; C. E. Sanders, 1997).
4. Keterbatasan Tes Kecerdasan
Seperti yang Anda lihat, tes kecerdasan bukanlah instrumen yang dapat
menentukan kecerdasan "benar" seseorang (jika, bahkan, hal semacam itu
ada). Namun pada beberapa kesempatan, kita mungkin mendapati diri kita
mempertimbangkan nilai IQ bersama dengan informasi lain ketika kita
membuat keputusan instruksional tentang beberapa siswa kita - untuk perintis,
ketika kita bertemu dengan kolega dan orang tua untuk mengidentifikasi
program pengajaran yang paling tepat untuk siswa dengan pendidikan khusus
kebutuhan. Maka, sangat penting untuk menyadari keterbatasan tes
kecerdasan tradisional ini:
 Berbagai jenis tes kecerdasan sering kali menghasilkan hasil yang agak
berbeda.
 Kinerja seorang siswa pada tes apa pun pasti dipengaruhi oleh banyak
faktor sementara hadir pada saat tes diambil, termasuk kesehatan umum,
suasana hati, kelelahan, waktu hari, dan jumlah rangsangan yang
mengganggu.
 Item-item tes fokus pada serangkaian keterampilan terbatas yang penting
dalam budaya Barat arus utama, dan khususnya di lingkungan sekolah;
mereka tidak perlu memanfaatkan keterampilan yang mungkin lebih
dihargai dalam konteks lain atau masyarakat lain.
 Beberapa siswa mungkin tidak terbiasa dengan konten atau jenis tugas
yang terlibat dalam item tes tertentu dan berkinerja buruk pada item
tersebut sebagai hasilnya.
 Siswa dengan kecakapan bahasa Inggris terbatas (LEP/Limited English
Proficiency) berada pada posisi yang kurang menguntungkan ketika tes
kecerdasan dilakukan dalam bahasa Inggris.

7
  Beberapa siswa (mis., Siswa minoritas yang ingin menghindari "akting
Putih") mungkin tidak termotivasi untuk melakukan yang terbaik sehingga
dapat memperoleh skor yang meremehkan kemampuan mereka.
 Beberapa siswa (mis., Mereka yang berasal dari kelompok etnis tertentu)
mungkin tidak terbiasa dengan format tanya jawab yang mendominasi
dalam situasi pengujian yang khas; yang lain mungkin terus merespons
dengan "Saya tidak tahu" sebagai cara untuk mengakhiri situasi yang
tampaknya tidak menyenangkan secepat mungkin. (Dirks, 1982; Heath,
1989, Neisser et al., 1996; Ogbu, 1994; Perkins, 1995; Sternberg, 1996b;
Zigler & Finn Stevenson, 1992).

Digunakan dalam konteks informasi lain, skor IQ dapat, dalam banyak

kasus , berikan gambaran umum tentang fungsi kognitif siswa saat ini.
Tetapi seperti yang dapat Anda lihat dari batasan yang baru saja
disebutkan, kita harus selalu menjaga tingkat skeptisisme yang sehat
tentang keakuratan nilai IQ, terutama ketika siswa berasal dari latar
belakang etnis yang beragam atau hanya memiliki kemampuan berbahasa
Inggris yang terbatas.

5. Bagaimana Para Ahli Teori Mengkonseptualisasikan Kecerdasan

Hingga saat ini, kita telah berbicara tentang kecerdasan dalam hal skor IQ
tunggal. Namun tidak semua ahli teori percaya bahwa kecerdasan adalah
entitas tunggal yang "dimiliki" orang dalam berbagai tingkat; beberapa ahli
teori malah mengusulkan bahwa orang mungkin berperilaku kurang lebih
secara cerdas dalam situasi yang berbeda dan pada berbagai jenis tugas. Di
sini kita akan melihat empat perspektif yang sangat berbeda mengenai sifat
kecerdasan. Pertama-tama kita akan mempertimbangkan gagasan tradisional
bahwa kecerdasan adalah sifat tunggal dan umum — konsep yang sering
disebut sebagai faktor g. Kami kemudian akan memeriksa dua teori, yang
dikembangkan oleh Howard Gardner dan Robert Sternberg, yang
menggambarkan kecerdasan sebagai entitas multidimensi dan bergantung pada
konteks. Akhirnya, kita akan membahas konsep kecerdasan "terdistribusi".
1. Teori Triarkis Sternberg
Dimana Gardner berfokus pada berbagai jenis kecerdasan, Robert
Sternberg dari Universitas Yale berfokus pada sifat kecerdasan itu sendiri.

8
Sternberg (1984, 1985) mengemukakan bahwa perilaku cerdas melibatkan
interaksi dari tiga faktor, yang semuanya dapat bervariasi dari satu
kesempatan ke yang berikutnya: (1) konteks lingkungan di mana perilaku
terjadi, (2) cara di mana seseorang sebelumnya pengalaman dibawa untuk
memikul pada tugas tertentu, dan (3) proses kognitif yang dibutuhkan oleh
tugas itu.
Peran konteks lingkungan. Sebelumnya dalam bab ini, kami mencatat
bahwa kecerdasan bersifat adaptif dan spesifik budaya. Sternberg
mengusulkan bahwa perilaku cerdas melibatkan adaptasi: Individu harus
menyesuaikan perilaku mereka untuk berhasil mengatasi kondisi
lingkungan tertentu, memodifikasi lingkungan agar lebih sesuai dengan
kebutuhan mereka sendiri, atau memilih lingkungan alternatif yang lebih
kondusif untuk sukses. Dia juga mengusulkan bahwa perilaku mungkin
lebih atau kurang cerdas dalam konteks budaya yang berbeda. Misalnya,
belajar membaca adalah respons adaptif dalam beberapa budaya namun
mungkin keterampilan yang tidak relevan dalam budaya lain.
Sternberg telah mengidentifikasi tiga keterampilan umum yang
mungkin sangat adaptif dalam budaya Barat. Salah satu keterampilan
tersebut adalah kemampuan pemecahan masalah yang praktis - misalnya,
kemampuan seseorang untuk mengidentifikasi dengan tepat apa
masalahnya dalam situasi tertentu, untuk bernalar secara logis (baik secara
deduktif dan induktif), dan untuk menghasilkan banyak solusi masalah
yang mungkin. Keahlian kedua adalah kemampuan verbal misalnya,
kemampuan seseorang untuk berbicara dan menulis dengan jelas, untuk
mengembangkan dan menggunakan kosa kata yang besar, dan untuk
memahami dan belajar dari apa yang dibaca. Keahlian ketiga adalah
kompetensi sosial - misalnya, kemampuan seseorang untuk berhubungan
secara efektif dengan manusia lain, untuk peka terhadap kebutuhan dan
keinginan orang lain, dan untuk memberikan kepemimpinan.
Peran pengalaman sebelumnya. Stenberg mengusulkan bahwa perilaku
tidak cerdas terkadang mencerminkan kemampuan seseorang untuk
berhasil menangani tugas atau situasi baru. Di lain waktu, itu
mencerminkan kemampuan seseorang untuk menangani tugas dan situasi

9
 yang lebih akrab dengan cara yang cepat dan efisien. Dalam kedua kasus
tersebut, pengalaman seseorang sebelumnya memainkan peran penting.
Ketika berhadapan dengan tugas atau situasi baru, orang harus
membuat semacam respons baru. Tetapi untuk melakukannya, mereka
harus memanfaatkan pengalaman masa lalu mereka, dengan
mempertimbangkan jenis-jenis respons yang efektif dalam situasi serupa.
Peran proses kognitif. Selain mempertimbangkan bagaimana konteks
dan pengalaman sebelumnya mempengaruhi perilaku, kita juga harus
mempertimbangkan bagaimana seseorang berpikir tentang (proses mental)
tugas tertentu. Sternberg mengusulkan bahwa banyak proses kognitif
terlibat dalam perilaku cerdas: menafsirkan situasi baru dengan cara yang
mempromosikan adaptasi yang sukses, memisahkan informasi penting dan
relevan dari detail yang tidak penting dan tidak relevan, mengidentifikasi
strategi yang mungkin untuk memecahkan masalah, menemukan hubungan
di antara ide-ide yang tampaknya berbeda, membuat efektif penggunaan
umpan balik eksternal tentang kinerja seseorang, dan sebagainya. Proses
kognitif yang berbeda kemungkinan besar akan ditingkatkan ke tingkat
yang lebih besar atau lebih kecil dalam perilaku yang berbeda, dan
seseorang dapat berperilaku lebih atau kurang "secara cerdas" pada suatu
tugas, tergantung pada kemampuan kognitif spesifik dan proses yang
diperlukan dalam situasi itu.
Sampai saat ini, penelitian tidak mendukung atau membantah
kepercayaan Sternberg bahwa kecerdasan memiliki sifat "triarkis" ini.
Pada saat yang sama, teori Sternberg mengingatkan kita bahwa
kemampuan individu untuk berperilaku "secara cerdas" dapat sangat
bervariasi, tergantung pada konteks tertentu dan pada pengetahuan,
keterampilan, dan proses kognitif tertentu yang dibutuhkan oleh suatu
tugas. Beberapa ahli teori percaya bahwa konteks membuat semua
perbedaan di dunia-keyakinan yang jelas dalam konsep kecerdasan
terdistribusi.
2. Konsep Kecerdasan Terdistribusi
Tersirat dalam diskusi kami sejauh ini adalah asumsi bahwa
perilaku cerdas adalah sesuatu yang orang terlibat dengan sedikit jika ada
bantuan dari objek atau orang-orang di sekitar mereka. Tetapi beberapa

10
 ahli teori menunjukkan bahwa orang jauh lebih mungkin untuk berpikir
dan berperilaku cerdas ketika mereka mendapat dukungan dari lingkungan
fisik dan sosial mereka (Pea, 1993; Perkins, 1992, 1995; Sternberg &
Wagner, 1994). Misalnya, lebih mudah bagi banyak orang untuk
menyelesaikan x in 4/5 = x/30 jika mereka memiliki pensil dan kertas, atau
mungkin bahkan kalkulator, yang dapat digunakan untuk menyelesaikan
masalah. Seharusnya lebih mudah menemukan stasiun bus lokal jika
seseorang dapat memperdebatkan pro dan kontra dari berbagai strategi
dengan beberapa teman. Sebagaimana hampir setiap orang dapat
melakukan tugas yang lebih sulit ketika dia memiliki struktur pendukung,
atau perancah, untuk melakukannya.
Gagasan bahwa perilaku cerdas tergantung pada sistem dukungan
fisik dan sosial manusia kadang-kadang disebut sebagai kecerdasan
terdistribusi. Orang dapat "mendistribusikan" pemikiran mereka (dan
karena itu berpikir lebih cerdas) dalam setidaknya tiga cara (Perkins, 1992,
1995). Pertama, mereka dapat menggunakan objek fisik, dan terutama
teknologi (mis., Kalkulator, komputer), untuk menangani dan
memanipulasi sejumlah besar informasi. Kedua, mereka dapat bekerja
dengan orang lain untuk mengeksplorasi ide dan memecahkan masalah;
setelah semua, dua kepala biasanya lebih baik dari satu, dan ketiga, mereka
dapat mewakili dan memikirkan situasi mereka berhadapan dengan
menggunakan berbagai sistem simbolis yang disediakan oleh budaya
mereka - misalnya, kata-kata, diagram, bagan, persamaan matematika, dan
sebagainya, yang membantu mereka menyederhanakan atau meringkas
topik dan masalah yang kompleks. Sebagai guru, alih-alih mengajukan
pertanyaan, "Seberapa cerdas siswa kita?" kita seharusnya bertanya.
"Bagaimana kami dapat membantu siswa kami berpikir sepintar mungkin?
Alat apa, jejaring sosial, dan sistem simbolik yang dapat kami sediakan?"
2.3 Keturunan, Lingkungan, dan Perbedaan Kelompok
Tiga temuan penelitian yang cukup konsisten adalah bahwa, rata-rata, keluarga
Afrika-Amerika memiliki pendapatan lebih rendah daripada keluarga Kaukasia, siswa
dari keluarga berpenghasilan rendah mendapatkan skor IQ lebih rendah daripada
siswa dari keluarga berpenghasilan menengah ke atas, dan Kaukasia siswa
mendapatkan nilai IQ lebih tinggi daripada siswa Afrika-Amerika (N. Brody, 1992;

11
McLoyd, 1998; Neisser et al., 1996). Dalam The Bell Curve, Herrnstein dan Murray
mengusulkan bahwa perbedaan-perbedaan ini sebagian besar disebabkan oleh faktor
keturunan - dengan kata lain, bahwa, secara genetik, orang Kaukasia memiliki
keunggulan dibandingkan orang Afrika-Amerika. Seperti yang Anda duga, buku itu
menimbulkan banyak kontroversi dan kemarahan besar.
Para sarjana telah menusuk begitu banyak lubang di Kurva Lonceng sehingga
tampaknya tidak menampung banyak air (Jacoby & Glauberman, 1995; Marks, 1995).
Misalnya, mereka menemukan banyak kelemahan dalam penelitian dan analisis
statistik yang dijelaskan oleh Herrnstein dan Murray; sebagai salah satu contoh
sederhana, mereka mengingatkan kita bahwa kita pada akhirnya tidak pernah dapat
menarik kesimpulan tentang sebab akibat dengan hanya melihat studi korelasional.
Mereka juga menunjukkan bahwa konsep ras, walaupun banyak digunakan untuk
mengkategorikan orang-orang dalam masyarakat kita, sebenarnya tidak memiliki
dasar dalam biologi: Hampir tidak mungkin untuk mengidentifikasi "ras" seseorang
dengan menganalisis DNA-nya. Dan seperti yang telah kita lihat, banyak ahli teori
mempertanyakan gagasan tentang faktor umum (g) dalam kecerdasan-gagasan di
mana skor IQ tradisional didasarkan.
Penelitian memberi tahu kita bahwa faktor keturunan mungkin memainkan peran
dalam kecerdasan. Misalnya, kembar identik, bahkan ketika mereka dibesarkan di
rumah yang berbeda, cenderung memiliki skor IQ yang lebih mirip daripada kembar
fraternal (Plomin, 1994). Dan dalam banyak hal, perkembangan kognitif anak-anak
adopsi lebih mirip dengan orang tua biologis mereka daripada orang tua adopsi
mereka, terutama ketika anak-anak tumbuh lebih tua (McGue, Bouchard, Lacono, &
Lykken, 1993; Plomin, Fulker, Corley, & DeFries, 1997).
Namun lingkungan jelas memiliki pengaruh besar pada nilai IQ. Misalnya, gizi
buruk pada tahun-tahun awal perkembangan (termasuk periode prenatal) mengarah
pada skor IQ yang lebih rendah, seperti halnya penggunaan alkohol yang berlebihan
oleh seorang ibu selama kehamilan (D'Amato, Chitooran, & Whitten, 1992; Neisser et
al., 1996; Ricciuti, 1993). Menghadiri sekolah memiliki efek positif yang konsisten
pada nilai IQ (Ceci & Williams, 1997: Ramey, 1992). Mengubah lingkungan anak
secara permanen dari yang miskin menjadi yang diperkaya, yang merangsang dapat
meningkatkan kecerdasan hingga (Bloom, 1964, Capron & Duyme, 1989; Scarr &
Weinberg, 1976; Skeels, 1966; Zigler & Seitz, 1982). Lebih jauh lagi, para peneliti
menemukan bahwa, di seluruh dunia, ada peningkatan yang lambat tapi stabil dalam

12
 nilai IQ orang-kecenderungan yang hampir pasti karena keinginan yang lebih baik,
sekolah yang lebih baik, peningkatan jumlah stimulasi harian (melalui peningkatan
akses ke televisi, bahan bacaan , dll.), dan peningkatan lain dalam lingkungan
manusia (Flynn, 1987; Neisser et al., 1996).
Sebagian besar ahli teori sekarang percaya bahwa pada akhirnya tidak mungkin
memisahkan efek keturunan dan lingkungan. Keduanya bergabung untuk
memengaruhi perkembangan kognitif anak-anak dan mengukur IQ dengan cara-cara
yang kita mungkin tidak pernah bisa pisahkan (Bouchard et, al 1990; Rutter, 1997; A.
H. Yee, 1995). Namun kami memiliki bukti yang cukup bahwa perbedaan IQ antara
anak-anak Afrika-Amerika dan Kaukasia sebagian besar disebabkan oleh perbedaan
dalam lingkungan-lebih khusus, dengan keadaan ekonomi yang mempengaruhi
kualitas nutrisi prenatal dan postnatal, ketersediaan buku dan mainan yang
merangsang, akses ke peluang pendidikan, dan seterusnya (Brooks-Gunn, Klebanov,
& Duncan, 1996; McLoyd 1998). Kami juga menemukan bahwa anak-anak Afrika
Amerika dan Kaukasia, dalam beberapa tahun terakhir menjadi semakin serupa dalam
IQ; tren ini hanya dapat dikaitkan dengan kondisi lingkungan yang lebih adil untuk
kedua kelompok (Neisser et al., 1996). Lebih jauh, kita harus ingat bahwa skor IQ
jelas bukan ukuran kecerdasan yang sempurna. Seperti disebutkan sebelumnya, skor
dipengaruhi oleh keakraban siswa dengan konten dan sifat tes IQ dan oleh motivasi
mereka untuk berprestasi dengan baik pada faktor-faktor tes ini yang hampir pasti
berbeda untuk kelompok etnis dan ilmu ekonomi yang berbeda. Secara umum, maka
kita harus mengasumsikan bahwa anak-anak Afrika-Amerika dan Kaukasia (dan
mungkin juga kelompok ras dan etnis lainnya) memiliki potensi yang setara
sehubungan dengan kecerdasan dan perkembangan kognitif.
2.4 Menjadi Optimis tentang Potensi Siswa
Pandangan kontemporer tentang kecerdasan memberi kita alasan untuk optimis
tentang kemampuan siswa kita. Jika kecerdasan sama beraneka ragam seperti yang
diyakini oleh para ahli teori seperti Gardner dan Sternberg, maka skor dari setiap tes
IQ tunggal tidak mungkin memberikan gambaran lengkap tentang "kecerdasan" siswa
kami (Neisser et al., 1996). Bahkan, kita cenderung melihat perilaku cerdas dalam
banyak siswa kita - mungkin dalam semua dari mereka - dalam satu atau lain cara
(Gardner, 1995). Satu siswa dapat menunjukkan janji dalam matematika, yang lain
mungkin seorang penulis yang sangat kreatif, yang ketiga mungkin terampil dalam
hubungan antarpribadi, dan yang keempat mungkin menunjukkan bakat dalam seni,

13
 musik, atau pendidikan jasmani. Gagasan kecerdasan terdistribusi memberi tahu kita
bahwa perilaku cerdas harus relatif lumrah ketika siswa memiliki alat yang tepat,
kelompok sosial, dan sistem simbolik yang dapat digunakan untuk bekerja.
Untuk perkembangan intelektual yang optimal, anak-anak membutuhkan berbagai
pengalaman yang merangsang sepanjang masa kanak-kanak, termasuk mainan dan
buku yang sesuai usia, interaksi verbal yang sering dengan orang dewasa dan anak-
anak lain, dan banyak peluang untuk mempraktikkan keterampilan perilaku dan
kognitif yang penting (RH Bradley & Caldwell, 1984; Brooks-Gunn et al., 1996;
Ericsson & Chalmers, 1994; RD Hess & Holloway, 1984; McGowan & Johnson,
1984). Ketika orang tua dan pengasuh utama lainnya tidak dapat memberikan
pengalaman seperti itu, sebagian besar menyambut ketersediaan program pra-sekolah
dan setelah sekolah yang diperkaya. Akses ke program semacam itu secara
berkelanjutan dapat sangat meningkatkan perkembangan kognitif dan potensi anak
untuk menjalani kehidupan dewasa yang produktif.
Kita harus ingat juga, bahwa kecerdasan itu tergantung pada budaya, perilaku
cerdas cenderung mengambil bentuk yang berbeda pada anak-anak dari latar belakang
etnis yang berbeda (Gardner, 1995; Neisser et al., 1996; Perkins, 1995; Sternberg,
1985). Sebagai contoh, dalam studi kasus kami tentang Lupita, kami melihat seorang
gadis TK dengan kemampuan luar biasa untuk bekerja sama dengan orang lain; kerja
sama adalah keterampilan yang dihargai di antara banyak orang Amerika Meksiko.
Sebagai contoh lain, kecerdasan siswa Navajo dapat tercermin dalam kemampuan
mereka untuk membantu keluarga dan suku mereka, untuk melakukan ritual budaya,
atau untuk menunjukkan keahlian ahli (Kirschenbaum, 1989). Kita harus berhati-hati
untuk tidak membatasi konsepsi kecerdasan kita hanya pada kemampuan siswa untuk
berhasil dalam tugas akademik tradisional.
Akhirnya, kecerdasan - tidak peduli bagaimana kita mendefinisikannya - tidak
akan pernah menjadi satu-satunya karakteristik yang mempengaruhi prestasi
akademik siswa kita. Strategi belajar, motivasi, dan kreativitas juga memainkan peran
penting. Kepada yang terakhir dari ketiganya, kreativitas, kita beralih sekarang.
2.5 Kreativitas
Sebagian besar definisi kreativitas (Ripple 1989; Runco & Chand, 1995) biasanya
mencakup dua komponen:
 Perilaku baru dan asli: perilaku yang belum secara khusus dipelajari dari orang
lain.

14
 Hasil yang tepat dan produktif: produk yang bermanfaat atau masalah yang
efektif larutan.

Kedua kriteria harus dipenuhi sebelum kita mengidentifikasi perilaku sebagai

kreatif.

Untuk menggambarkan dua kriteria ini, katakanlah saya memberi kuliah

tentang kreativitas dan menginginkan cara kreatif untuk menjaga perhatian siswa
saya. Salah satu solusi yang mungkin adalah datang ke kelas telanjang bulat.
Solusi ini tentu memenuhi kriteria pertama untuk kreativitas: Ini adalah perilaku
baru dan asli, dan saya tidak mempelajarinya dari guru lain. Namun, itu tidak
memenuhi kriteria kedua: Tidak sesuai atau produktif dalam konteks budaya kita.
Solusi kedua yang mungkin adalah memberi siswa saya beberapa masalah yang
menantang yang membutuhkan pemikiran kreatif. Pendekatan ini lebih cenderung
memenuhi kedua kriteria. Tidak hanya itu cara pengajaran yang relatif orisinal,
tetapi juga tepat dan produktif bagi siswa untuk belajar tentang kreativitas dengan
menjelajahi proses secara langsung.

Meskipun tingkat kecerdasan tertentu mungkin diperlukan untuk berpikir

kreatif, kecerdasan dan kreativitas adalah kemampuan yang agak independen
(Sternberg, 1985, I. A. Taylor, 1976; Torrance, 1976). Dengan kata lain, siswa
yang sangat cerdas tidak selalu yang paling kreatif. Banyak ahli teori percaya
bahwa proses kognitif yang terlibat dalam kecerdasan dan kreativitas mungkin
agak berbeda (misalnya, lihat Kogan, 1983). Tugas-tugas pada tes kecerdasan
seringkali melibatkan pemikiran konvergen menarik beberapa informasi bersama
untuk menarik kesimpulan atau untuk memecahkan masalah. Sebaliknya,
kreativitas sering melibatkan pemikiran yang berbeda-mulai dengan satu ide dan
membawanya ke berbagai arah.

Kreativitas mungkin bukan entitas tunggal yang dimiliki atau tidak dimiliki
orang (mis. Hocevar & Bachelor, 1989). Sebaliknya, itu mungkin kombinasi dari
banyak karakteristik khusus, proses berpikir, dan perilaku. Antara lain, individu
kreatif cenderung:

 Menafsirkan masalah dan situasi dengan cara yang fleksibel.

 Memiliki banyak informasi yang relevan dengan tugas.

15
 Menggabungkan informasi dan ide yang ada dengan cara baru.
 Mengevaluasi pencapaian mereka sesuai dengan standar tinggi.
 Memiliki semangat untuk - dan karenanya menginvestasikan banyak
waktu dan upaya dalam - apa yang mereka lakukan (Csikszentmihalyi,
1996; Glover, Ronning, & Reynolds, 1989; Runco & Chand, 1995;
Russ, 1993; Weisberg, 1993).

Lebih jauh, kreativitas mungkin agak khusus untuk berbagai situasi dan
area konten yang berbeda (RT Brown, 1989; Feldhusen & Treffinger,
1980; Ripple, 1989). Siswa dapat menunjukkan kreativitas dalam seni,
menulis, atau sains, tetapi mereka tidak harus kreatif di semua bidang itu.
Sebagai guru, kita harus berhati-hati untuk tidak memberi label pada siswa
tertentu sebagai "kreatif" atau "tidak kreatif." Sebaliknya, kita harus tetap
membuka mata dan pikiran kita untuk contoh pemikiran atau perilaku
kreatif di banyak (mungkin semua) siswa kita.

a. Membina Kreativitas di Ruang Kelas

Faktor-faktor lingkungan memainkan peran penting dalam
pengembangan kreativitas (Esquivel. 1995; Ripple, 1989, Torrance,
1976). Studi penelitian menyarankan beberapa strategi untuk
mempromosikan kreativitas di kelas:
 Perlihatkan kepada siswa bahwa kreativitas dihargai. Kami
lebih cenderung menumbuhkan kreativitas ketika kami
menunjukkan kepada siswa bahwa kami menghargai pemikiran
dan perilaku kreatif. Salah satu cara kita dapat melakukan ini
adalah mendorong dan menghargai ide dan tanggapan yang
tidak biasa. Sebagai contoh, kita dapat mengekspresikan
kegembiraan ketika siswa menyelesaikan proyek dengan cara
yang unik dan tidak biasa. Dan, ketika kita menilai tugas dan
kertas ujian, kita harus mencari tanggapan yang, meskipun
bukan yang kita harapkan, secara benar benar. Terlibat dalam
kegiatan kreatif sendiri juga menunjukkan kepada siswa bahwa
kami menghargai kreativitas (Feldhusen & Treffinger, 1980;
Hennessey & Amabile, 1987; Parnes, 1967; Torrance & Myers,
1970).

16
 Fokuskan perhatian siswa pada penghargaan internal dan bukan
eksternal. Siswa lebih kreatif ketika mereka terlibat dalam
kegiatan karena mereka menikmatinya dan bangga dengan apa
yang telah mereka lakukan; mereka kurang kreatif ketika
mereka bekerja untuk penghargaan eksternal seperti nilai
(Hennessey, 1995; Lubart, 1994). Oleh karena itu, kita dapat
menumbuhkan kreativitas dengan memberikan siswa
kesempatan untuk mengeksplorasi minat khusus mereka sendiri
yang akan dengan senang hati mereka kejar tanpa harus
didorong. Sebagai contoh, kami dapat mendorong siswa untuk
memilih topik yang mereka benar-benar ingin tahu ketika
merencanakan untuk pameran sains. Kita juga dapat
menumbuhkan kreativitas dengan mengecilkan pentingnya
nilai, alih-alih memusatkan perhatian siswa pada kepuasan
internal yang dihasilkan oleh upaya kreatif mereka (Hennessey,
1995; Hennessey & Aniabile, 1987; Perkins, 1990; Pruitt,
1989).
 Promosikan penguasaan bidang subjek. Kreativitas dalam
bidang studi tertentu lebih mungkin terjadi ketika siswa
memiliki penguasaan yang cukup besar dari subjek itu; itu
tidak mungkin terjadi ketika siswa memiliki sedikit atau tidak
sama sekali memahami topik. Salah satu cara penting untuk
menumbuhkan kreativitas, adalah membantu siswa menguasai
konten pelajaran (Amabile & Hennessey 1992; Perkins, 1990;
Sternberg, 1985). Sebagai contoh, jika kita ingin siswa kita
menerapkan prinsip-prinsip ilmiah dengan cara yang kreatif -
mungkin ketika mereka melakukan percobaan sains yang adil
atau mengembangkan solusi untuk masalah lingkungan - kita
harus memastikan bahwa mereka terlebih dahulu memiliki
prinsip-prinsip itu.
 Ajukan pertanyaan yang memicu pemikiran. Siswa lebih
cenderung berpikir kreatif ketika kami mengajukan pertanyaan
yang mengharuskan mereka menggunakan informasi yang

17
 dipelajari sebelumnya dengan cara yang baru (ini sering disebut
pertanyaan tingkat lebih tinggi). Pertanyaan yang meminta
siswa untuk terlibat dalam pemikiran divergen mungkin sangat
membantu (Feldhusen & Treffinger, 1980; Feldhusen,
Treffinger, & Bahlke, 1970; Perkins, 1990; Torrance & Myers,
1970). Misalnya, selama unit di Pony Express, kami mungkin
bertanya:
 Apa saja cara pengiriman surat ke seluruh Amerika
Serikat pada waktu itu?
 Dapatkah Anda memikirkan cara yang sangat tidak
biasa yang tidak dipikirkan orang lain untuk mengirim
surat hari ini? (Feldhusen & Treffinger, 1980, hlm. 36)
 Berikan siswa kebebasan dan keamanan untuk mengambil risiko.
Kreativitas lebih mungkin muncul ketika siswa merasa nyaman
mengambil risiko; tidak mungkin muncul ketika mereka takut
gagal (Houtz, 1990). Untuk mendorong pengambilan risiko, kami
dapat memungkinkan siswa untuk terlibat dalam kegiatan tertentu
tanpa mengevaluasi kinerja mereka. Kita juga dapat mendesak
mereka untuk memikirkan kesalahan dan kegagalan mereka
sebagai aspek yang tidak dapat dihindari - tetapi biasanya
sementara dari proses kreatif (Feldhusen & Treffinger, 1980;
Hennessey & Amabile, 987; Parnes, 1967: Pruitt, 1989). Misalnya,
ketika siswa menulis cerita kreatif, kami mungkin memberi mereka
beberapa kesempatan untuk mendapatkan umpan balik kami, dan
mungkin umpan balik dari rekan-rekan mereka, sebelum mereka
menghasilkan produk akhir.
 Sediakan waktu yang dibutuhkan kreativitas. Siswa perlu waktu
untuk bereksperimen dengan bahan dan ide baru, untuk berpikir
dalam arah yang berbeda, dan kadang-kadang untuk melakukan
kesalahan. Aspek penting dalam mempromosikan kreativitas,
adalah memberi mereka waktu itu (Feldhusen & Treffinger, 1980;
Pruitt, 1989).

18
 Misalnya, ketika mengajar Bahasa asing, kami mungkin meminta
kelompok kecil siswa untuk membuat dan merekam iklan televisi yang
dituturkan seluruhnya dalam bahasa itu. Ini bukan proyek yang dapat
dilakukan siswa dalam sehari; mereka mungkin perlu beberapa
minggu untuk bertukar pikiran berbagai ide, menulis dan
menghidupkan kembali naskah, menemukan atau mengembangkan alat
peraga yang mereka butuhkan, dan melatih dialog mereka. Gagasan
dan proyek kreatif jarang muncul dalam semalam.

Seperti kecerdasan, kreativitas sering dipersepsikan berbeda dalam

budaya yang berbeda: Apa yang merupakan karya seni atau "musik
yang bagus" dapat bervariasi dari satu perspektif budaya ke. lain.
Seperti yang akan kita lihat sekarang, latar belakang etnis yang
beragam di antara para siswa kita akan menentukan sendiri dengan
berbagai cara lain juga.

2.6 Perbedaan Etnis ( Ethnic Differences )

Kelompok etnis adalah sekelompok individu dengan karakteristik sebagai berikut :
 Akarnya mendahului penciptaan atau berada di luar negara tempat ia tinggal;
misalnya, mungkin terdiri dari orang-orang dari ras yang sama, asal
kebangsaan, atau latar belakang agama.
 Memiliki seperangkat nilai, keyakinan, dan perilaku yang sama yang
memengaruhi kehidupan para anggotanya.
 Anggota-anggotanya berbagi rasa saling ketergantungan-perasaan bahwa
hidup mereka saling terkait. (Satuan Tugas NCSS tentang Pedoman
Kurikulum Studi Etnik, 1992)
Penting untuk dicatat bahwa kita tidak selalu dapat menentukan etnis siswa secara
ketat berdasarkan karakteristik fisik (mis., Ras) atau tempat kelahiran (Wlodkowski &
Ginsberg, 1995). Misalnya, putriku Tina, meskipun ia lahir di Kolombia dan
memiliki leluhur Amerika dan Penduduk Asli Amerika, dibesarkan oleh dua orang tua
Kaukasia; Secara etnis, Tina mungkin lebih "putih" daripada yang lainnya.
Semakin jelas bahwa sekolah-sekolah kita tidak cukup memenuhi kebutuhan
berbagai kelompok etnis yang mereka layani. Siswa dari etnis minoritas sering
berisiko: Mereka mencapai pada tingkat yang jauh di bawah kemampuan mereka
yang sebenarnya, dan jumlah yang mengkhawatirkan tidak pernah lulus dari sekolah

19
menengah (Ford. 1996: García, 1992; Losey, 1995; Santiago, 1986). Salah satu
alasan yang mungkin untuk rendahnya tingkat keberhasilan siswa tersebut adalah
masalah ketidakcocokan budaya, seperti yang akan kita lihat sekarang.
A. Masalah Ketidakcocokan Budaya
Ingat dari Bab 3 bahwa: anak-anak yang masuk sekolah untuk pertama kalinya
mengalami beberapa kejutan budaya. Guncangan budaya ini lebih intens untuk
beberapa kelompok siswa daripada yang lain (Casanova, 1987; Ramsey, 1987).
Sebagai contoh, imigran baru mungkin tidak tahu apa yang diharapkan dari orang
lain atau perilaku apa yang orang lain harapkan dari mereka (C. R. Harris, 1991).
Anak-anak dibesarkan dalam masyarakat di mana peran gender jelas dibedakan -
di mana laki-laki dan perempuan diharapkan untuk berperilaku sangat berbeda -
mungkin memiliki kesulitan menyesuaikan diri dengan sekolah di mana harapan
yang sama diadakan untuk anak laki-laki dan perempuan (Kirschenbaum, 1989;
Vasquez, 1988 ). Ketidakcocokan budaya semacam itu antara budaya rumah dan
sekolah dapat mengganggu penyesuaian siswa dengan pengaturan sekolah, dan
akhirnya dengan prestasi akademik mereka juga (Garcia, 1995; CD Lee &
Slaughter-Defoe, 1995; Ogbu, 1992; Phelan et ai. , 1994).
Ketidakcocokan budaya diperparah ketika guru salah menafsirkan perilaku siswa
dari kelompok etnis minoritas. Sebagai contoh, kita dapat salah menafsirkan sifat
dari pertukaran verbal siswa, sama seperti Anda mungkin telah salah menafsirkan
perilaku Sam di kafetaria. Masyarakat asli Amerika tertentu merasa tidak perlu
untuk mengucapkan halo atau berpisah (Sisk, 1989), namun seorang guru dari
budaya lain mungkin salah paham ketika dia tidak disambut di pagi hari. Dalam
komunitas penduduk asli Amerika lainnya, orang jarang mengungkapkan perasaan
mereka melalui ekspresi wajah (Montgomery, 1989). memberi beberapa guru
kesan yang salah bahwa siswa bosan atau tidak tertarik. Ketika perilaku siswa
cukup berbeda dari kita sendiri dan kita salah menafsirkannya sebagai tidak
pantas. tidak dapat diterima, atau sekadar "aneh," kita dapat melompat ke
kesimpulan bahwa siswa ini tidak mampu atau tidak mau menjadi sukses di kelas
(B.T. Bowman, 1989; Hilliard & Vaughn-Scott, 1982). Mungkin ini adalah kasus
untuk Ms. Padilla, guru Lupita dalam kasus pembuka kami.
Sebagai guru, kita jarang memiliki ruang kelas di mana semua siswa berbagi
warisan budaya kita sendiri. Jadi, jelas, kita harus mendidik diri kita sendiri

20
 tentang cara-cara di mana siswa dari berbagai latar belakang etnis cenderung
berbeda dari satu anou dan dari keluarga kita.
B. Contoh-contoh Keragaman Etnis
Kita harus ingat bahwa orang Afrika-Amerika, Asia, Amerika, Hispanik,
penduduk asli, dan Eropa-Amerika semuanya merupakan populasi yang sangat
beragam secara budaya (Irvin & York, 1995; Maker & Schiever, 1989; Santiago,
1986; AH Yee , 1992). Jadi, kita berhati-hati untuk tidak membentuk stereotip
yang keras dan cepat tentang kelompok mana pun. Pada saat yang sama harus
menyadari perbedaan yang mungkin ada sehingga kita dapat lebih memahami
mengapa siswa terkadang berperilaku seperti mereka.
Para peneliti telah mengidentifikasi berbagai cara di mana budaya dari beberapa
siswa etnis minoritas mungkin berbeda dari budaya ruang kelas Amerika Utara.
Dalam beberapa halaman berikutnya, kami akan mempertimbangkan perbedaan
potensial di delapan area:
 Bahasa dan dialek
 Konvensi sosiolinguistik
 Kerjasama versus kompetisi
 Kinerja privat versus public
 Kontak mata
 Konsepsi waktu
 Jenis-jenis pertanyaan
 Hubungan dan harapan keluarga
C. Bahasa dan Dialek Budaya
Yang jelas perbedaan dalam bahasa. Misalnya, di Amerika Serikat, lebih dari
enam juta siswa berbicara bahasa selain bahasa Inggris di rumah (McKeon, 1994;
National Association of Bilingual Education, 1993). Anak-anak yang belum
menemukan bahasa Inggris sebelum mereka mulai sekolah secara alami akan
mengalami kesulitan dengan tugas sekolah di kelas berbasis bahasa Inggris
(McKeon, 1994; Olneck, 1995; Pang, 1995).
Pada suatu waktu, para peneliti percaya bahwa dialek Afrika-Amerika mewakili
bentuk bicara yang salah dan kurang kompleks daripada Bahasa Inggris Standar
dan mendesak para pendidik untuk mengajar siswa berbicara "dengan benar"
secepat bisa jadi. Tetapi kita sekarang menyadari bahwa dialek-dialek Afrika-

21
 Amerika, pada kenyataannya, adalah sistem bahasa yang sangat kompleks dengan
aturan tata bahasanya sendiri yang dapat diprediksi dan idiom serta peribahasa
unik mereka sendiri. Lebih lanjut, para prospek ini mempromosikan komunikasi
dan pemikiran kompleks yang mudah seperti Bahasa Inggris Standar (De-Lain et
al., 1985; Durkin, 1995; Fairchild & Edwards-F ans, 1990; Owens, 1996).
Bagi banyak siswa, bahasa atau dialek asli mereka adalah bagian dari identitas
budaya mereka (MCAlpine, 1992; Ulichny, 1994).
Kebanyakan pendidik merekomendasikan bahwa semua siswa mengembangkan
kecakapan dalam Skandinavia Inggris karena keberhasilan dalam masyarakat
dewasa arus utama akan sulit untuk dicapai tanpa kemahiran seperti itu
(Casanova, 1987; Craft, 1984; Terrell & Terrell, 1983 ). Pada saat yang sama,
kita juga harus mengakui bahwa bahasa dan dialek lain adalah sarana komunikasi
yang sangat tepat dalam banyak situasi (Fairchild & Edwards-Evans, 1990;
Garcia, 1995; CK Howe, 1994, CD Lee & Slaughter-Defoe, 1995, Ulichny, 1994;
Vasquez, 1990). Misalnya, meskipun kami ingin mendorong Bahasa Inggris
Standar di sebagian besar karya tulis atau presentasi lisan formal, kami mungkin
menemukan dialek lain yang cukup sesuai dalam penulisan kreatif atau diskusi
kelas informal.
D. Konsensi Sosiolinguistik
Dalam diskusi kami tentang perkembangan linguistik di Bab 2, saya
memperkenalkan konsep pragmatik, keterampilan perilaku umum yang penting
untuk berbicara secara efektif dengan orang lain. Pragmatik mencakup konvensi
sosiolinguistik: perilaku spesifik yang berhubungan dengan bahasa yang muncul
dalam beberapa budaya atau kelompok etnis tetapi tidak pada yang lain. Sebagai
contoh, dalam beberapa kelompok penduduk asli Amerika, keheningan dihargai,
dan di beberapa komunitas Hispanik dan pedesaan Afrika Amerika selatan, anak-
anak diharapkan berbicara hanya ketika diajak bicara (Menyuk & Menyuk. 1988;
Owens, 1996). Namun orang-orang dari Eropa Amerika mungkin merasa tidak
nyaman dengan keheningan dan mengatakan hal-hal hanya untuk mengisi
kesenjangan dalam percakapan (Irujo, 1988). Dan di banyak keluarga Afrika-
Amerika, Puerto Rico, dan Yahudi, orang dewasa dan anak-anak kadang-kadang
berbicara secara spontan dan simultan; dalam pengaturan seperti itu, menunggu
giliran seseorang dapat berarti dikeluarkan dari konversasi bersama-sama
(Trawick-Smith, 1997).

22
 Kami juga melihat perbedaan etnis dalam jumlah waktu yang ditunggu individu
sebelum mereka menanggapi komentar atau pertanyaan orang lain. Sebagai
contoh, siswa dari beberapa komunitas Amerika berhenti sebelum menjawab
pertanyaan sebagai cara untuk menunjukkan kembali, seperti yang diilustrasikan
oleh pernyataan Cheyenne Utara ini:
Sekalipun saya memiliki jawaban cepat untuk pertanyaan Anda, saya tidak akan
pernah menjawab dengan segera . Itu akan mengatakan bahwa pertanyaan Anda
tidak layak untuk dipikirkan. (Gilliland, 1988, hlm. 27)
Guru sering mengajukan pertanyaan kepada siswa mereka dan kemudian
menunggu jawaban. Tapi tepatnya berapa lama mereka menunggu? Penelitian
menunjukkan bahwa sebagian besar guru menunggu satu detik atau bahkan
kurang bagi siswa untuk menjawab. Penelitian juga menunjukkan bahwa ketika
guru menunggu periode waktu yang lebih lama - selama tiga detik atau bahkan
lebih lama - siswa, terutama dari kelompok etnis etnis, lebih cenderung menjawab
pertanyaan guru dan berpartisipasi dalam diskusi kelas (CA). Grant & Gonmez,
1996; Mohatt & Erickson, 1981; Rowe, 1987; Tharp, 1989). Tidak hanya waktu
tunggu yang diperpanjang memungkinkan siswa untuk menunjukkan rasa hormat,
tetapi juga memberikan siswa dengan kemampuan bahasa Inggris yang terbatas
beberapa waktu "terjemahan" mental (Gilliland, 1988). (Bab 6 mengidentifikasi
keuntungan tambahan dari waktu tunggu yang lebih lama).
Namun kita juga harus menyadari bahwa beberapa siswa asli Hawaii, daripada
ingin waktu untuk berpikir atau menunjukkan rasa hormat, mungkin memiliki
preferensi untuk waktu tunggu yang negatif: Mereka sering menyela guru atau
teman sekelas yang belum selesai berbicara. Organisasi seperti itu, yang mungkin
banyak ditafsirkan sebagai kasar, sebaliknya merupakan tanda keterlibatan pribadi
dalam budaya komunitas siswa tersebut (Tharp, 1994).
E. Kerjasama vs. Persaingan
Prestasi sekolah dalam ruang kelas tradisional sering kali merupakan usaha
individu yang sendirian. Siswa menerima pujian, stiker, dan nilai bagus ketika
mereka berprestasi di tingkat tinggi, ulang. tidak tahu bagaimana kinerja teman
sekelas mereka. Namun, terkadang sekolah berhasil. ment sangat kompetitif:
Kinerja siswa dievaluasi dibandingkan dengan kinerja teman sekelasnya. Sebagai
contoh, beberapa guru dapat mengidentifikasi kertas atau gambar "terbaik" di

23
 kelas; yang lain mungkin menilai "pada kurva," dengan beberapa siswa
berprestasi sangat baik dan yang lainnya gagal.
Namun dalam beberapa budaya, itu bukan prestasi individu atau prestasi
kompetitif. yang diakui, tetapi lebih merupakan pencapaian kelompok:
Keberhasilan desa atau masyarakat lebih dihargai daripada keberhasilan individu.
Siswa dari budaya seperti itu (banyak siswa asli Amerika, Meksiko Amerika, Asia
Tenggara, dan Kepulauan Pasifik) lebih terbiasa bekerja secara kooperatif
daripada kompetitif, dan untuk kepentingan masyarakat daripada untuk diri
mereka sendiri (García, 1992: CA Grant & Gomez, 1996; Greenfield, 1994;
Lomawaima, 1995; Suina & Smolkin, 1994; Tharp, 1994: Trian- dis, 1995;
Vasquez, 1990). Karena itu mereka mungkin menolak ketika diminta untuk
berkompetisi lagi. Ketika guru memarahi mereka karena membantu satu teman
sekelas mereka. Mereka mungkin juga membingungkan orang lain mengenai
tugas atau untuk jawaban "berbagi". Dan mereka mungkin merasa tidak nyaman
ketika pencapaian individu mereka diketahui publik. Kerja kelompok, dengan
penekanan pada kerjasama daripada kompetisi. sering memfasilitasi pencapaian
sekolah para siswa ini (García, 1995. C. A. Grant & Gomez, 1996; Losey, 1995;
MCAlpitie & Taylor, 1993; L. S. Miller, 1995).
F. Kinerja Pribadi vs. Publik
Di banyak kelas, belajar adalah kegiatan yang sangat umum. Setiap siswa sering
diminta untuk menjawab pertanyaan atau menunjukkan keterampilan dalam
pandangan penuh dari teman sekelas mereka, dan mereka didorong untuk
mengajukan pertanyaan sendiri ketika mereka tidak mengerti. Praktek semacam
itu, yang oleh banyak guru dianggap remeh, dapat membingungkan atau bahkan
mengasingkan siswa dari beberapa kelompok etnis (Crago, Annahatak, &
Ningiuruvik, 1993; Eriks-Brophy & Crago, 1994; Garcia, 1994; Hidalgo, Siu,
Bright ; Swap, & Epstein, 1995: Lomawaima, 1995). Misalnya, anak-anak yang
dibesarkan dalam budaya Yup'ik di Alaska diharapkan belajar dari dekat.
pengamatan orang dewasa yang tenang; mereka jarang mengajukan pertanyaan
atau mengganggu apa yang dilakukan orang dewasa (García, 1994). Anak-anak
dari beberapa latar belakang etnis, termasuk banyak orang Puerto Rico dan
penduduk asli Amerika, telah diajarkan bahwa berbicara secara langsung dan
tegas kepada orang dewasa benar-benar kasar (Hidalgo et al., 1995; Lomawaima,
1995). Banyak anak-anak asli Amerika juga terbiasa mempraktikkan

24
 keterampilan secara pribadi pada awalnya, tampil di depan sebuah kelompok
hanya setelah mereka mencapai tingkat penguasaan yang wajar (García, 1994, S.
Sanders, 1987; Suina & Smolkin, 1994) . Murid-murid Hawaii yang rela
menanggapi sebagai kelompok ketika guru mereka mengajukan pertanyaan namun
sering tetap diam ketika dipanggil secara individu; rupanya, interaksi satu-lawan-
satu dengan orang dewasa ini mengingatkan banyak siswa akan omelan yang
mereka terima dari orangtua mereka di rumah (Au, 1980). Seperti yang dapat
Anda tebak, kemudian, banyak siswa dari beragam etnis Amerika Meksiko dan
prestasi asli dinilai lebih dari mildren individu dari budaya tersebut karena itu
secara operatif daripada kompetitif. Latar belakang berkinerja lebih baik ketika
mereka dapat bekerja satu lawan satu dengan guru atau dalam lingkungan kerja
sama dengan sekelompok kecil teman sekelas (Cazden & Leggett, 1981; Vasquez,
1990). Mereka mungkin juga merasa lebih nyaman mempraktikkan keterampilan
baru dalam privasi sampai mereka cukup menguasai mereka (C. A. Grant &
Gomez, 1996).
G. Kontak Mata
Bagi banyak di antara kita, menatap mata dengan mata adalah cara untuk
menunjukkan bahwa kita sedang berusaha berkomunikasi dengan orang itu atau
bahwa kita mendengarkan dengan sungguh-sungguh apa yang dikatakan orang itu.
Tetapi di banyak komunitas penduduk asli Amerika, Afrika-Amerika, Meksiko-
Amerika, dan Puerto Rico, seorang anak yang terlihat dewasa di matanya
menunjukkan rasa tidak hormat. Dalam komunitas ini, anak-anak diajarkan untuk
melihat ke bawah di hadapan orang dewasa (Gilliland, 1988; Irujo, 1988).
Anekdot berikut menunjukkan bagaimana pengakuan seorang guru terhadap
perilaku yang dipelajari secara budaya ini dapat membuat perbedaan:
Seorang guru (menggambarkan seorang siswa asli Amerika yang tidak akan
pernah mengatakan sepatah kata pun, atau bahkan menjawab ketika dia
menyapanya. Lalu suatu hari ketika dia masuk dia Dia memandang ke arah lain
dan berkata, "Halo, Jimny," jawabnya dengan penuh semangat, "Mengapa Halo,
Nona Jobs." Dia mendapati bahwa dia akan selalu berbicara jika dia melihat
buku atau di dinding, tetapi ketika dia menatapnya. , ia tampak ketakutan.
(Gilliland, 1988, hlm. 26)
H. Konsepsi Waktu

25
 Banyak orang mengatur hidup mereka setiap saat: Tepat waktu untuk janji,
keterlibatan sosial, dan meja makan adalah penting. Penekanan pada ketepatan
waktu ini tidak karakteristik semua budaya, namun, misalnya, banyak komunitas
Hispanik dan penduduk asli Amerika tidak mematuhi jadwal dan jadwal yang
ketat (HG Burger, 1973; Garrison, 1989; Giiland, 1988). Tidak mengherankan,
anak-anak dari komunitas ini mungkin terlambat kronis untuk s chool dan
mengalami kesulitan memahami perlunya tugas sekolah harus diselesaikan dalam
jangka waktu tertentu.
Untuk berhasil dalam masyarakat Westera arus utama, siswa pada akhirnya perlu
belajar ketepatan waktu. Pada saat yang sama, kita harus menyadari bahwa tidak
semua siswa kita akan sangat peduli tentang waktu jam ketika mereka pertama
kali memasuki ruang kelas kita. Tentu saja kita harus mengharapkan siswa untuk
tiba di kelas tepat waktu dan menyerahkan tugas saat jatuh tempo. Tapi kita harus
sabar dan pengertian kapan, untuk cultura! alasannya, siswa tidak segera
mengembangkan kebiasaan seperti itu.
Jenis-jenis Pertanyaan Berikut adalah beberapa pertanyaan umum yang diajukan
oleh para guru sekolah dasar kepada murid-murid pemula:
 Apa gambar ini?
 Warna apa ini?
 Siapa nama saudara perempuanmu?

Pertanyaan-pertanyaan ini tampaknya cukup sederhana untuk dijawab. Tetapi pada

kenyataannya, budaya yang berbeda mengajar anak-anak untuk menjawab berbagai
jenis pertanyaan. Orang tua dari Eropa-Amerika sering meminta anak-anak mereka
untuk mengidentifikasi objek dan karakteristik mereka. Namun di beberapa
kelompok etnis lain, orang tua jarang mengajukan pertanyaan kepada anak-anak
mereka bahwa mereka sendiri. Mereka tahu jawabannya (Crago et al., 1993; Heath,
1980, 1989; Rogoff & Morelli, 989). Misalnya, orang tua di komunitas Afrika-
Amerika di bagian tenggara Amerika Serikat lebih cenderung mengajukan pertanyaan
yang melibatkan perbandingan dan analogi; ather daripada bertanya "Apa itu?"
mereka mungkin bertanya, "Seperti apa itu?" (Heath, 1989). Dan anak-anak di
komunitas yang sama ini secara khusus diajarkan untuk tidak menjawab pertanyaan
pada orang asing yang bertanya tentang pertanyaan pribadi dan kehidupan rumah
seperti "Siapa namamu?" Hid "Di mana kamu tinggal?" Keluhan orang tua di

26
komunitas ini menggambarkan caranya banyak ketidakcocokan budaya antara anak-
anak dan guru mereka:

 "Anakku, terlalu takut untuk berbicara," karena tidak ada yang bermain sesuai
aturan yang dia tahu. Di rumah aku bisa membuatnya diam.
 "Miss Davis, dia mengeluh karena Ned tidak menjawab. Dia bilang dia
mengajukan pertanyaan bodoh yang sudah dia ketahui." (Heath, 1980, hal. 107)

Para guru "berkomentar tentang anak-anak ini mencerminkan kurangnya pemahaman

mereka sendiri tentang budaya dari mana anak-anak datang:

 " Saya hampir akan berpikir beberapa dari mereka memiliki masalah
pendengaran: seolah-olah mereka tidak aku mendengarku bertanya. Saya
mendapatkan tatapan kosong untuk pertanyaan saya. Namun ketika saya
membuat negara. KASIH atau menceritakan kisah yang menarik bagi mereka,
mereka selalu ingin mendengarkan saya.
 "Pertanyaan paling sederhana adalah yang tidak bisa mereka jawab di kelas;
dokter hewan di płayground, mereka dapat menjelaskan aturan untuk ballgame
atau menggambarkan jenis bzt tertentu tanpa masalah. Oleh karena itu, saya tahu
mereka tidak bisa seperti bodoh karena mereka tampak di kelas saya. " (Heath,
1980, hlm. 107-108)
I. Hubungan dan Harapan Keluarga
Dalam beberapa kelompok etnis - misalnya, di banyak komunitas Hispanik,
penduduk asli Amerika, dan masyarakat Asia - ikatan dan hubungan keluarga
sangat penting. Siswa yang dibesarkan dalam budaya ini cenderung merasa
bertanggung jawab atas kesejahteraan keluarga mereka dan rasa kesetiaan yang
kuat kepada anggota keluarga lainnya; mereka juga akan berusaha keras untuk
menyenangkan orang tua mereka (Abi-Nader, 1993; Delgado-Gaitan, 1994;
Garcia, 1994; C. A Grant & Gomez, 1996; Hidalgo e: al, 1995; Vasquez, 1990).
Dalam banyak budaya, prestasi sekolah dihargai tinggi, dan orang tua mendorong
anak-anak mereka untuk berhasil di sekolah (Delgado-Gaitan, 1992; Durun &
Weffer, 1992; Hialgo dkk., 1995; Hossler & Stage, 1992; Nieto, 1995; Pang,
1995; Yee, 1992). Tetapi dalam beberapa kasus, prestasi kelas mungkin kurang
dihargai daripada prestasi di arcas lainnya. Misalnya, dalam beberapa komunitas
Penduduk Asli Amerika dan Polinesia yang sangat tradisional, anak-anak

27
 diharapkan unggul dalam seni, tarian, dan aspek-aspek lain dari budaya mereka,
daripada dalam pengejaran yang lebih akademis seperti membaca atau matematika
(Kirschenbaum, 1989; Reid, 1989). Kita tentu harus peka terhadap situasi di
mana prestasi yang kita anggap penting bukanlah yang dihargai oleh keluarga
pelajar. Sejauh kita dapat melakukannya, kita harus menunjukkan kepada siswa
kita bagaimana kurikulum sekolah dan kegiatan kelas berhubungan dengan
lingkungan budaya mereka sendiri dan kehidupan mereka sendiri.
Kita juga harus menjaga jalur komunikasi terbuka dengan orang tua siswa kita.
Karena beberapa orang tua, terutama orang tua dari chiidren minoritas, mungkin
diintimidasi oleh personil sekolah, guru sering perlu mengambil langkah pertama
dalam membangun hubungan orang tua-guru yang produktif. Ketika guru dan
orang tua menyadari bahwa kedua kelompok menginginkan siswa untuk berhasil
di kelas, mereka lebih cenderung bekerja secara kooperatif untuk meningkatkan
prestasi siswa (García, 1995; Hidalgo et al., 1995; CK Howe, 1994, Salend &
Taylor, 1993; R. L Warren, 1988). Bab bekerja secara efektif dengan orang tua.

Mengidentifikasi Beberapa Strategi Khusus Untuk Menciptakan Lingkungan Kelas

Yang Lebih Multikultural

Clearty, kita harus peka terhadap cara-cara di mana siswa dari berbagai kelompok etnis
cenderung berbeda satu sama lain. Namun, sama pentingnya bagi kita untuk membantu
siswa mengembangkan kepekaan yang sama: Sebagai orang dewasa, mereka harus bekerja
secara kooperatif dengan orang-orang dari beragam latar belakang. Oleh karena itu, bagi
siswa kami, minat terbaik adalah kami mempromosikan kesadaran akan berbagai budaya di
setiap ruang kelas. Untuk mempromosikan lingkungan kelas yang benar-benar multikultural,
kita harus:

 Memasukkan nilai-nilai, kepercayaan, dan tradisi dari banyak budaya ke dalam

kurikulum.
 Bekerja untuk memecah stereotip etnis dan budaya
 Mempromosikan interaksi sosial di antara para siswa dari berbagai kelompok etnis
 Menumbuhkan cita-cita demokrasi

Memasukkan Nilai-Nilai Kepercayaan, dan Tradisi Banyak Budaya Kedalam Kurikulum

28
Kurikulum Pendidikan multikultural seharusnya tidak terbatas pada memasak makanan etnis,
merayakan Cinco de Mayo, atau mempelajari Afrika Amerika yang terkenal selama Bulan
Sejarah Hitam. Sebaliknya, pendidikan multikultural yang efektif mencakup perspektif dan
pengalaman berbagai kelompok budaya secara teratur (Banks, 1995; García, 1995; Satuan
Tugas NCSS tentang Pedoman Kurikulum Studi Etnik, 1992).

Sebagai guru, kita dapat menggabungkan konten dari berbagai kelompok etnis ke
dalam banyak aspek kurikulum sekolah. Berikut adalah beberapa contoh:

 Dalam literatur, baca karya penulis dan penyair minoritas.

 Dalam musik, pelajari lagu dari banyak budaya dan bangsa.
 Dalam pendidikan jasmani. belajar permainan atau tarian rakyat dari negara dan
budaya lain.
 Dalam sejarah, lihatlah perang dan peristiwa besar lainnya dari berbagai perspektif
(mis. Perspektif Spanyol tentang Perang Spanyol-Amerika, perspektif Jepang tentang
Perang Dunia II, perspektif penduduk asli Amerika tentang migrasi ke barat perintis
di Amerika Utara).
 Dalam seni, pertimbangkan kreasi dan teknik seniman dari seluruh dunia.
 Dalam kejadian terkini, pertimbangkan masalah seperti diskriminasi dan penindasan.
(Asai, 1993, Boutte & McCormick, 1992; Casanova, 1987; Cottrol, 1990; Freedman,
1996; Koza, 1996; Satuan Tugas NCSS tentang Pedoman Kurikulum Studi Etnis,
1992; Pang, 1995; Sleeter & Grant, 1994; Ulichny, 1994)

Ketika kita menjelajahi berbagai budaya, kita harus mencari kesamaan serta
perbedaan. Sebagai contoh, kita dapat mempelajari bagaimana berbagai kelompok budaya
merayakan awal tahun baru, menemukan bahwa "keluar dengan yang lama dan dengan yang
baru" adalah tema umum di antara banyak perayaan semacam itu (Ramsey, 1987). Pada
tingkat sekunder, dapat bermanfaat untuk mengeksplorasi masalah yang dihadapi remaja dari
semua budaya: mendapatkan rasa hormat dari para penatua, membentuk hubungan saling
percaya dengan teman sebaya, dan menemukan tempat yang bermakna dalam masyarakat
(Ulichny, 1994). Salah satu tujuan penting dari pendidikan multikultural adalah untuk
mengkomunikasikan bahwa, di balik itu semua, orang lebih mirip daripada berbeda.

29
Meruntuhkan Stereotip Etnis

Meskipun kita dan siswa kita harus menyadari perbedaan yang sebenarnya di antara
berbagai kelompok etnis, adalah kontraproduktif untuk memegang stereotip — karikatur
yang kaku, simplistis, dan tak terhindarkan salah — dari kelompok mana pun. Sebagai guru,
kita harus melakukan upaya bersama untuk mengembangkan dan memilih bahan kurikulum
yang mewakili semua kelompok budaya secara positif dan kompeten; misalnya, kita harus
memilih buku teks karya fiksi, dan rekaman video yang menggambarkan orang-orang dari
berbagai latar belakang etnis sebagai peserta yang sah dalam masyarakat arus utama,
daripada sebagai "keingintahuan" yang eksotis yang hidup di dunia yang terpisah dari kita
semua. Dan kita pasti harus menghindari atau memodifikasi materi kurikulum yang
menggambarkan anggota kelompok minoritas dengan cara yang terlalu sederhana, romantis,
berlebihan, atau stereotip dengan cara lain (Banks, 1994a; Boutte & Mc Cormick, 1992;
Ladson-Billings, 1994b; Pang, 1995).

Stereotip tidak hanya ada dalam materi kurikulum; mereka juga ada dalam
masyarakat luas. Kita dapat membantu memecah stereotip etlinik dalam beberapa cara
sederhana namun efektif. Untuk satu hal, kita dapat mengatur kesempatan bagi siswa untuk
bertemu dan berbicara dengan model yang sukses. Kita juga dapat menjelajahi akar historis
stereotip dengan siswa-siswa kita - misalnya, dengan menjelaskan bahwa perbedaan budaya
kadang-kadang mencerminkan berbagai keadaan ekonomi dan sosial yang secara historis
ditemukan oleh kelompok etnis tertentu. Dan akhirnya, kita harus menekankan gagasan
tentang perbedaan individu - bahwa anggota dari setiap kelompok etnis tunggal akan sering
sangat berbeda satu sama lain (Garcia, 1994; C. D Lee & Slaughter-Defoe, 1995; MCAlpine
& Taylor, 1993: Spencer & Markstrom-Adams 1990; Trueba, 1988).

Mempromosikan Interaksi Sosial di antara Siswa dari berbagai Kelompok Etnis

Siswa lebih mungkin untuk toleran terhadap perbedaan satu sama lain ketika mereka
memiliki kesempatan untuk berinteraksi secara teratur. Interaksi seperti itu kadang-kadang
dapat terjadi dalam konteks kegiatan kelas yang direncanakan; misalnya, kita dapat
mengadakan diskusi kelas di mana siswa kami menggambarkan tradisi, konvensi, dan
persepsi kelompok etnis mereka sendiri. Kita juga dapat mempromosikan persahabatan di
antara para siswa dari berbagai latar belakang etnis dengan menggunakan beberapa strategi
yang diidentifikasi dalam Bab 3 - misalnya, dengan menggunakan kegiatan pembelajaran
kooperatif, mengajar dasar-dasar bahasa asli siswa lain, dan mendorong para siswa di seluruh

30
sekolah. partisipasi dalam kegiatan ekstrakurikuler. Dengan belajar menghargai perbedaan
multikultural yang ada dalam satu ruang kelas, siswa kami mengambil langkah pertama yang
penting untuk menghargai sifat multikultural dunia pada umumnya (Casanova, 1987; Craft,
1984; Pettigrew & Pa jonas, 1973). Sayangnya, tidak semua sekolah memiliki populasi yang
cukup beragam untuk menumbuhkan kesadaran siswa dan menghargai perbedaan budaya
secara langsung. Di sekolah yang homogen secara kultural seperti itu, kita mungkin harus
membawa siswa kita baik secara fisik atau perwakilan, di luar batas sekolah. Misalnya: kita
dapat melibatkan siswa kita dalam proyek aksi masyarakat yang memberikan layanan kepada
kelompok etnis tertentu - mungkin di prasekolah, keperawatan rumah, atau pusat budaya
kota. Atau kita dapat memulai "Saudari, konvensi, dan persepsi orang yang mulai mengerti
mengapa orang lain melakukannya sendiri. Schools Program "di mana siswa dari dua
komunitas etnis yang berbeda secara teratur berkomunikasi melalui surat atau Internet,
mungkin bertukar berita, cerita, foto-foto, proyek seni, dan berbagai artefak dari lingkungan
lokal (Koeppel & Mul-rooney, 1992).

Membina Cita-Cita Demokratis

Pada akhirnya, setiap program pendidikan multikultural harus memasukkan cita-cita

demokrasi seperti martabat manusia, kesetaraan, keadilan, dan toleransi untuk berbagai sudut
pandang (Cottrol, 1990, Satuan Tugas NCSS tentang Pedoman Kurikulum Studi Etnis, 1992,
Sleeter & Grant, Kami lebih baik mempersiapkan siswa kami untuk berfungsi secara efektif
dalam masyarakat demokratis jika kami membantu mereka memahami bahwa hampir semua
negara memasukkan keanekaragaman budaya dan bahwa keanekaragaman tersebut
memberikan banyak ide dan perspektif yang pasti akan menghasilkan masyarakat yang lebih
kreatif dan produktif

KE DALAM KELAS: Menampung Perbedaan Etnis

Membangun pengalaman latar belakang siswa.

Seorang guru bertanya kamar tidur orang-orang Amerika keturunan Afrika di kota
untuk memilih lagu rap favorit mereka. Dia menempatkan kata-kata pada lagu itu
pada transparansi overhead dan meminta siswa untuk menerjemahkan setiap lirie
untuknya. Dengan melakukan itu, dia menunjukkan kepada siswa bagaimana dialek
lokal dan Bahasa Inggris Standar mereka saling terkait, dan dia memberi mereka
rasa bangga menjadi bilingual (Ladson-Billings, 1994).

31
Gunakan materi kurikulum yang mewakili semua kelompok etnis secara positif dan
kompeten.

Seorang guru sejarah sekolah menengah membaca dengan teliti buku teks sejarah
untuk memastikan bahwa itu menggambarkan anggota semua kelompok etnis dengan
cara yang tidak stereotipikal. Dia melengkapi teks dengan bacaan yang menyoroti
peran penting yang dimainkan oleh anggota berbagai kelompok etnis dalam sejarah.

Paparkan siswa pada model yang sukses dari berbagai latar belakang etnis.

Seorang guru kelas enam mengundang beberapa profesional yang sukses dari
kelompok mitnoritas untuk berbicara dengan kelasnya tentang karier mereka. Ketika
beberapa siswa tampak sangat tertarik pada satu atau lebih karir ini, ia mengatur
agar para siswa menghabiskan waktu bersama para profesional di tempat kerja
mereka.

Berikan kesempatan bagi siswa dari berbagai latar belakang untuk mengenal satu sama lain
dengan lebih baik.

Untuk kegiatan pembelajaran kooperatif, seorang guru sekolah menengah

membentuk kelompok-kelompok yang mengintegrasikan siswa dari berbagai
lingkungan dan kelompok.

Mendidik diri sendiri tentang budaya di mana siswa dibesarkan:

Seorang guru menerima undangan untuk makan malam dengan beberapa muridnya.
dan penggemar mereka, yang semuanya makan bersama satu malam di rumah satu
keluarga di Navajo Na ion di New Mexico barat. Selama kunjungannya, guru
menemukan mengapa murid-muridnya selalu mengganggu satu sama lain dan
menyelesaikan kalimat satu sama lain: Orang tua mereka berbicara satu sama lain
dengan cara yang sama (Jackson & Ormrod, 1998).

Demokrasi melibatkan kebebasan berkeadilan dari bias atau favoritisme - juga counin.
Untuk membantu siswa mencapai keberhasilan kelas yang maksimal, kita harus adil dalam
menilai mereka; dengan kata lain, kita harus menyesuaikan instruksi untuk memenuhi
karakteristik unik masing-masing dan setiap orang. Gagasan perlakuan yang adil tidak hanya
berlaku pada penyimpangan latar belakang etnis yang beragam tetapi juga untuk anak laki-
laki dan perempuan. Mari kita pertimbangkan anak laki-laki dan perempuan cenderung

32
berbeda dan bagaimana caranya. kami dapat membantu siswa dari kedua gender mencapai
kesuksesan akademik.

2.7 PERBEDAAN GENDER

Apa yang anda ketahui tentang gender?
 Dalam hal apa menurut Anda pria dan wanita sama dan berbeda? Apakah
memiliki kemampuan akademik yang berbeda? niotives yang berbeda? minat
yang berbeda: harapan yang berbeda untuk diri mereka sendiri? .
 Bagaimana lingkungan berkontribusi terhadap perbedaan gender? Apakah
orangtua memperlakukan anak laki-laki dan perempuan secara berbeda? Apakah
teman sekelas? Apakah guru?

Apakah temuan pada Tabel 4-3 konsisten dengan pengamatan Anda sendiri tentang
perilaku laki-laki dan perempuan? Jika tidak, bisakah Anda menyelesaikan
perbedaan? Dalam hal kemampuan akademis, anak laki-laki dan perempuan mungkin
lebih mirip daripada Anda. Namun dalam hal lain, kemungkinan perbedaan yang ada
antara pria dan wanita di berbagai bidang; tren umum dalam temuan mereka, bersama
dengan implikasi pendidikan, disajikan pada Tabel 4-3. mungkin lebih berbeda dari
yang Anda sadari. Para peneliti telah mengundang Tabel perbandingan kontras 4.3
Perbedaan Jender dan Implikasinya dalam Pendidikan

Karateristik Persamaan dan perbedaan Implikasi pendidikan

Kemampuan skolastik Anak laki-laki dan Harapan anak laki-laki dan
perempuan memiliki perempuan memiliki bakat
kemampuan intelektual serupa untuk semua bidang
umum yang sama (mis., IQ studi.
berharap anak laki-laki dan
perempuan memiliki skor).
Anak perempuan sering
sedikit lebih baik dalam tugas
verbal (berbasis bahasa);
anak laki-laki mungkin agak
lebih baik dalam tugas yang
melibatkan keterampilan
spasial ual. Para peneliti
melaporkan berbagai temuan

33
 mengenai pencapaian pria
dan wanita di bidang-bidang
seperti matematika dan ilmu
pengetahuan; setiap
perbedaan gender biasanya
adalah smite. Dalam
beberapa tahun terakhir, anak
laki-laki dan perempuan
menjadi semakin mirip dalam
prestasi akademik mereka.
bakat serupa untuk semua
bidang studi akademik.
Keteramoilan fisik dan Sebelum pubertas, anak laki- Asumsikan bahwa kedua
motorik laki dan perempuan memiliki gender memiliki potensi yang
kemampuan fisiologis yang sama untuk mengembangkan
serupa, tetapi anak laki-laki keterampilan fisik dan
cenderung mengembangkan motoric, khusunya selama
keterampilan fisik dan bertahun-tahun sekolah
motorik mereka lebih dasar.
daripada perempuan. Setelah
pubertas, anak laki-laki
memiliki keunggulan dalam
tinggi dan kekuatan otot.
Motivasi Anak perempuan pada Dorongan anak laki-laki dan
umumnya lebih peduli perempuan untuk mencapai
tentang berprestasi disekolah, semua bidang kurikulum
mereka cenderung bekrja
lebih keras dalam tugas
sekolah, mengambil risiko
lebih sedikit ketika
melakukan tugas mereka,
mendapatkan nilai yang lebih
tinggi, dan lebih cenderung
lulus dari sekolah menengah,

34
 anak laki-laki berusaha lebih
keras dalam bidang stereotip
“maskulin” seperti
matematika, sains, dan
keterampilan mekanik, anak
perempuan bekerja lebih
keras dalam bidang streotip
“feminine” seperti membaca,
sastra, seni, dan music.

Tabel 4-3, anak perempuan dan anak laki-laki memiliki kemampuan intelektual yang sama;
setiap perbedaan dalam bakat untuk arcas akademik spesifik kecil, dengan banyak tumpang
tindih antara anak laki-laki dan perempuan berharap memiliki bakat akademi yang sama
untuk bidang studi yang berbeda. kepercayaan yang lebih besar pada kemampuan mereka
untuk berhasil. Anak laki-laki dan perempuan sama-sama cenderung lebih termotivasi untuk
mencapai dalam bidang stereotip gender, dan mereka memiliki kepercayaan diri yang lebih
besar tentang peluang untuk sukses di bidang ini. Sebagai guru, kita harus mengharapkan
kelanjutan dari pria dan wanita memiliki bakat akademik yang kuat untuk bidang studi yang
berbeda, lebih jauh lagi, kita harus mendorong kedua kelompok untuk mencapai dalam semua
bidang kurikulum.

Karakteristik Perbedaan dan persamaan Implikasi pendidikan

Harga diri Anak laki-laki cenderung memiliki Tunjukkan pada siswa bahwa
kepercayaan diri pada kemampuan mereka dapat berhasil dalam
mereka untuk mengendalikan dunia dan bidang mata pelajaran kontra-
menyelesaikan masalah; anak tipikal. Misalnya, tunjukkan
perempuan lebih cenderung melihat diri pada gadis-gadis bahwa
mereka sebagai kompeten dalam mereka memiliki potensi yang
hubungan antarpribadi, anak laki-laki sama untuk belajar matematika
dan anak perempuan juga cenderung dan sains seperti halnya anak
untuk meningkatkan rasa percaya diri laki-laki
yang lebih besar di daerah-daerah.
Bersamaan dengan stereotip masyarakat
tentang apa yang harus dilakukan pria

35
 dan wanita, Secara umum, anak laki-laki
cenderung menilai kinerja mereka
sendiri pada tugas lebih positif daripada
anak perempuan, bahkan ketika kinerja
sebenarnya adalah musuh yang waras.
Penjelasan untuk Anak laki-laki dan perempuan Meyakinkan anak perempuan
keberhasilan dan menafsirkan keberhasilan dan kegagalan bahwa keberhasilan mereka di
kegagalan mereka agak berbeda. Anak laki-laki masa lalu dan sekarang
cenderung menghubungkan keberhasilan menunjukkan kemampuan
mereka dengan kemampuan yang untuk berhasil dan bahwa
bertahan lama (mis., Mereka "mart" atau mereka dapat menghindari atau
"atletis alami") dan kegagalan mereka mengatasi kegagalan dengan
disebabkan oleh kurangnya usaha upaya yang memadai
(mereka tidak mencoba cukup tangguh).
Sebaliknya, anak perempuan
menunjukkan keberhasilan mereka untuk
berusaha (mereka bekerja sangat keras)
dan kegagalan mereka karena kurangnya
kemampuan (misalnya, mereka "tidak
bisa berhitung" atau "tidak pandai
olahraga"). keyakinan pada kemampuan
alami yang lebih besar membuat mereka
lebih imistis tentang peluang mereka
untuk sukses di masa depan.
Harapan dan aspirasi Anak perempuan lebih cenderung Ekspos siswa untuk model pria
karir melihat diri mereka sendiri sebagai dan wanita yang sukses dalam
terikat secara berkelompok, anak laki- berbagai peran dan profesi.
laki memiliki harapan jangka panjang Juga, berikan contoh orang-
yang lebih tinggi untuk diri mereka orang yang berhasil menyulap
sendiri, terutama di bidang streotip karier dengan pernikahan dan
“maskulin”. Aspirasi karir cenderung menjadi orang tua.
konsisten dengan stereotip gender; lebih
jauh lagi, anak perempuan (tetapi bukan
anak laki-laki) cenderung memilih karier

36
 yang tidak akan mengganggu peran
masa depan mereka sebagai pasangan
dan orang tua.
Hubungan personal Anak laki-laki memperlihatkan lebih Ajarkan kedua orang tua,
anak laki-laki banyak agresi fisik, meskipun anak gender kurang agresif dan lebih
perempuan bisa sama agresifnya dengan banya cara prososial
anak laki-laki dengan cara yang lebih berinteraksi satu sama lain,
halus dan kurang fisik (mis., Dengan untuk mengalomodasi sifat
mengadu gosip, atau mengintip teman afliasi perempuan yang lebih,
sebaya). Anak perempuan lebih bersifat berikan kesempatan untuk
afiliatif - mereka membentuk hubungan kerja kelompok yang
antarpribadi yang lebih dekat dan lebih kooperatif dan sering
intim - dan mereka tampaknya lebih berinteraksi dengan teman
sensitif terhadap yang diberikan orang sekelas.
lain kepada mereka. Anak laki-laki
merasa lebih nyaman daripada
perempuan dalam situasi persaingan;
anak perempuan lebih suka lingkungan
kerja sama yang menawarkan dukungan
sosial.

Asal-usul Perbedaan Gender

Jelas sekali factor keturunan menentukan perbedaan secara fisik,

karakteristik, yang kita lihat pada pria dan wanita saat lahi dan ketika mencapai
pubertas,Karena factor keturunan, anak perempuan mencapai pubertas karena factor
ketrunan, anak perempuan mencapai pubertas lebih awal daripada anak laki-laki, dan
setelah puber anak laki-laki lebih tinggi dan memiliki lebih banyak jaringan otot
dibandingkan anak perempuan, Remaja laki-laki lebih baik daripada pasangan usia
perempuan mereka dalam tugas yang melibatkan kekuatan-keuntungan yang mungkin
dihasilkan dari genetika (JR Thomas & French, 1985).

Selain perbedaan fisik seperti itu, banyak ahli teori percaya bahwa biologi
lahir dan ketika mereka mencapai pubertas, memainkan peran yang relatif kecil dalam
pengembangan perbedaan gender (Harway & Moss, 1983; Huston, 1983, R.

37
Rosenthal & Rubin, 1982; Ruble, 1988). Satu penjelasan yang mungkin untuk
banyak perbedaan gender yang kita lihat adalah sosialisasi. Anak laki-laki dan
perempuan diajari bahwa beberapa perilaku lebih cocok untuk pria dan bahwa yang
lain lebih cocok untuk wanita. Untuk melihat apa yang saya maksud, cobalah latihan
berikut.

Jika Anda seperti kebanyakan orang, presiden bank, ilmuwan, dan kontraktor
bangunan Anda adalah pria, dan guru TK, model fesyen, dan sekretaris Anda adalah
wanita. Gagasan-gagasan kaku stercotip jender tentang bagaimana jantan dan lemale
"biasanya" bertingkah laku di seluruh masyarakat kita, dan bahkan anak-anak
prasekolah menyadarinya (Bornholt et al., 1994: Eisenberg et al., 1996).

Banyak aspek stereotip masyarakat. Sebagai contoh, orang tua lebih

cenderung mendorong anak laki-laki mereka untuk mandiri, atletis, dan agresif, dan
mereka berharap memiliki harapan karir yang lebih tinggi untuk anak laki-laki mereka
daripada anak perempuan mereka, terutama dalam profesi maskulin stereotip (Block,
1983; Eccles & Jacobs, 1986; Fagot, Hagan, Leinbach, & Kronsberg, 1985; OF neck,
1995; Parsons, Adler, & Kaczala, 1982, Ruble, 1988: I R. Thomas & French, 1985).
Selain itu, anak perempuan dan anak laki-laki memiliki mainan yang berbeda dan
memainkan permainan yang berbeda (Block, 1983; PA Campbell, 1986, Etaugh,
1983). Anak perempuan mendapatkan boneka dan boneka binatang, dan mereka
memainkan permainan "rumah" dan bermain-mainan dan kegiatan yang mendorong
perkembangan verbal dan untuk mengajar anak-anak yang sedang tumbuh agar sesuai
dengan gender keterampilan sosial. Anak laki-laki mendapatkan blok, pesawat
model, dan peralatan sains, dan mereka bermain sepakbola, bola basket, dan
permainan video-tovs dan kegiatan yang mendorong pengembangan keterampilan
spasial visual yang lebih besar (Liss, 1983: Sprafkin et al., 1983). Meskipun
ekspektasi khas stereo-gender untuk pria dan wanita terbukti di hampir setiap
masyarakat, mereka lebih menonjol di beberapa budaya daripada di yang lain (C. A.
Grant & Gomez, 1996).

Media juga mempromosikan perilaku stereotip gender. Film, program

televisi, dan buku (termasuk banyak buku bacaan dasar) sering menggambarkan laki-
laki dan perempuan dengan cara stereotip gender: Laki-laki adalah pemimpin yang
agresif dan pemecah masalah yang sukses, sedangkan perempuan adalah domestik:

38
sopan, dan pengikut yang taat (Durkin , 1987; Huston, 1983; Ruble & Ruble, 1982;
Sadker & Sadker, 1994). Selain itu, laki-laki muncul jauh lebih menonjol dalam buku
teks sejarah dan sains daripada perempuan (Eisenberg, dkk., 1996; Sadker, Sadker, &
Klein, 1991). Sebagai guru, kita harus melakukan upaya bersama untuk
mengembangkan dan memilih bahan kurikulum yang mewakili kedua gender secara
positif dan kompeten; Materi kurikulum nonsexist mengurangi stereotip gender
ketika siswa dihadapkan pada mereka secara berkelanjutan dan konsisten (Fennema,
1987; Horgan, 1995; Sadker & Miller, 1982).

Seperti dicatat dalam Bab 3, sekolah adalah agen sosialisasi penting untuk
anak-anak, dan sosialisasi seperti itu sering kali mencakup dorongan lebih lanjut dari
perilaku stereotip gender. Mari kita lihat bagaimana perilaku dua kelompok orang
yang berpengaruh dan guru — mendorong perkembangan perbedaan gender.

Perilaku teman sebaya

Teman bermain dan teman sekelas melakukan banyak hal untuk memastikan
bahwa anak-anak mematuhi stereotip gender tradisional. Teman sebaya sering
merespons lebih positif terhadap anak-anak yang bermain dengan cara yang "sesuai
gender" dan lebih negatif terhadap mereka yang tidak bermain (Eisenberg et al., 1996;
Fagot & Leinbach, 1983; Huston, 1983). Mereka juga dapat mengejek atau
menghindari siswa yang mendaftar dan unggul dalam mata pelajaran "tidak pantas
gender", seperti dalam sains dan matematika (Casserly, 1980; Sadker & Sadker, 1994;
Schubert, 1986). Akibatnya, banyak siswa akan terlibat dalam kegiatan kontra-tipikal
hanya ketika keberhasilan mereka dalam kegiatan tersebut dapat disembunyikan dari
teman sebaya (Eccles, 1989; Huston, 1983; Ru-ble, 1988). Sebagai guru, kita dapat
melakukan banyak hal untuk mengurangi prestasi siswa di mata publik — misalnya,
dengan menjaga kerahasiaan nilai 'dan mungkin dengan mengizinkan siswa untuk
mengurangi pencapaian prestasi mereka melalui tugas tertulis daripada melalui
tanggapan lisan ke dalam kelas. pertanyaan.

Ingat betapa tenang dan pasifnya Lupita dalam studi kasus pembuka kami?
Anak laki-laki sering mengambil peran yang lebih aktif di kelas daripada anak
perempuan, terutama ketika keduanya diminta bekerja bersama; misalnya, ketika
dipasangkan di laboratorium sains, anak laki-laki melakukan eksperimen sementara
anak perempuan membuat catatan (Arenz & Lee, 1990; Eccles, 1989; Kahle & Lakes,

39
1983; Schubert, 1986; Théberge, 1994). Untuk alasan ini, kadang-kadang mungkin
bermanfaat untuk mengelompokkan anak perempuan dengan anak perempuan, dan
anak laki-laki dengan anak laki-laki, untuk memastikan bahwa anak perempuan
menjadi lebih aktif dalam kegiatan kelas (Kahle & Lakes, 1983; MacLean, Sasse,
Keating, Stewart, & Miller, 1995 ). Anak perempuan juga lebih cenderung untuk
mengambil peran pemimpin dalam kelompok sesama jenis dan, dalam prosesnya,
untuk menilai keterampilan kepemimpinan (Fennema, 1987).

Perilaku guru

Gadis sekolah menengah yang unggul Perilaku Guru Selama dua puluh tahun
terakhir, sekolah telah menunjukkan upaya yang meningkat untuk memperlakukan
anak laki-laki dan perempuan Siruiarly (Eccles, 1989). Misalnya, olahraga cewek
lebih menikmati publisitas dan dukungan finansial daripada sebelumnya. Namun
demikian, perbedaan dalam perawatan anak laki-laki dan perempuan Di Amerika
Serikat, ada alasan hukum dan pedagogis untuk menjaga kerahasiaan nilai. Family
Educational Rights and Privacy Act (1974) mengamanatkan bahwa catatan siswa,
termasuk nilai, hanya dibagikan dengan siswa, orang tuanya atau wali hukum, dan
personel sekolah yang terlibat langsung dalam pendidikan dan kesejahteraan siswa.
terus ada misalnya, guru cenderung memberikan perhatian lebih kepada anak laki-
laki - sebagian disebabkan, rata-rata, anak laki-laki mengajukan lebih banyak
pertanyaan dan menyajikan lebih banyak masalah disiplin (Brogi 1985; Dweck, 1986;
Sadker & Sadker, 1994; L C. Wilkinson & Marrett, 1985 ). Guru lebih banyak
bergaul dengan anak laki-laki yang berprestasi daripada dengan anak perempuan yang
berprestasi tinggi, karena mereka mencari lebih banyak interaksi (Fennema, 1987:
Sadker & Sadker, 1994). Ketika anak perempuan tidak dapat menjawab pertanyaan,
guru mereka cenderung memberi tahu mereka jawaban yang benar, tetapi ketika anak
laki-laki memiliki kesulitan yang sama, guru mereka biasanya membantu mereka
memikirkan jawaban yang benar pada diri mereka sendiri (Sadker & Sadker, 1985).
Anak laki-laki diperintahkan untuk berusaha lebih keras ketika mereka gagal; anak
perempuan dipuji karena berusaha (P A. Campbell, 1986; Eccles & Jacobs, 1986; L.
H. Fox, 1981).

Dalam kebanyakan kasus, guru mungkin tidak menyadari bahwa mereka

membedakan antara bos dan anak perempuan dengan cara mereka melakukannya.

40
 Langkah pertama untuk memastikan perlakuan yang lebih adil: pria dan wanita adalah
menyadari ketidakadilan yang ada. Kemudian kita dapat mencoba untuk
memperbaiki ketidakmerataan itu - misalnya, dengan sering berinteraksi dengan
semua siswa kami membantu mereka memikirkan jawaban yang benar, dengan
mendorong mereka untuk berusaha lebih keras ketika mereka mengalami kesulitan,
dan dengan memegang harapan yang tinggi untuk semua orang.

Dalam beberapa halaman terakhir, kami telah mempertimbangkan banyak

strategi untuk memperlakukan siswa pria dan wanita, serta para siswa dari berbagai
latar belakang etnis, secara adil. Namun kesetaraan harus diperluas ke siswa dari
keadaan sosial ekonomi yang berbeda juga. Mari kita lihat beberapa karakteristik
khusus yang mungkin dimiliki oleh siswa dari keluarga berpenghasilan rendah, yang
tumbuh dalam kemiskinan sejati, serta beberapa strategi untuk membantu siswa
mencapai keberhasilan di ruang kelas.

2.8 Perbedaan Sosial Ekonomi

Konsep status sosial ekonomi (sering disingkat SES) mencakup sejumlah variabel,
termasuk pendapatan keluarga, pekerjaan orang tua dan sejauh mana bero telah
menerima pendidikan formal. Kinerja akademik siswa berkorelasi dengan status
sosial ekonomi: siswa di SES yang lebih tinggi cenderung berprestasi lebih baik di
sekolah, dan siswa di SES yang lebih rendah cenderung lebih berisiko putus sekolah
(McLoyd, 1998; Miller, 1995; Portes, 1996; H. W. Stevenson, Chen dan Uttal,
1990).

Faktor-faktor yang mengganggu keberhasilan akademik

Beberapa faktor mungkin berkontribusi terhadap penurunan umum dalam
kinerja akademik siswa tingkat rendah. Ini dijelaskan dalam paragraf berikut. Atau
nutrisi. Beberapa keluarga dengan status sosial ekonomi rendah tidak dapat membeli
makanan bergizi untuk anak-anak mereka. Seperti yang disebutkan sebelumnya, gizi
buruk pada awal perkembangana! tahun dicocokkan dengan 10 skor; itu juga terkait
dengan lemahnya perhatian dan ingatan, berkurangnya kemampuan belajar dan
kinerja akademis yang lebih rendah (D'Amato et al, 1992; L S. Miller, 1995). Selain
itu, ketika siswa lapar kronis, mereka mungkin memiliki sedikit minat dalam belajar
di sekolah (Maslow, 1987). Sebagai guru, kita harus mengambil semua langkah yang
diperlukan untuk memastikan bahwa siswa kita diberi makan dengan benar;

41
misalnya, kami dapat memastikan bahwa semua anak yang memenuhi syarat memiliki
akses ke program makanan gratis dan diskon yang ditawarkan oleh distrik sekolah.
Stres emosional. Siswa berfungsi kurang efektif ketika stres, dan banyak
keluarga dengan SES rendah mengalami stres kronis (McLoyd, 1998). Jelas, masalah
ekonomi keluarga miskin adalah sumber kecemasan; anak-anak mungkin bertanya-
tanya dari mana makanan mereka selanjutnya akan datang atau berapa lama sebelum
tuan tanah mereka menendang mereka karena tidak membayar sewa. Sumber stres
lainnya adalah banyaknya rumah tangga orang tua tunggal di antara keluarga dengan
SES rendah; seorang orang tua tunggal mungkin kewalahan oleh kekhawatiran untuk
mendukung keluarga (Scott-Jones, 1984). Kita harus terus mencari tanda-tanda
bahwa siswa kita mengalami kesusahan yang tidak biasa di rumah dan memberikan
semua dukungan yang mungkin kepada siswa ini. Dalam beberapa kasus, dukungan
semacam itu tidak lebih dari sekadar menjadi pendengar yang rela; dalam kasus lain,
kami mungkin ingin berkonsultasi dengan pekerja sosial distrik sekolah tentang
kemungkinan sistem dan agensi pendukung dalam komunitas lokal.
Lebih sedikit pengalaman awal yang mendukung persiapan sekolah. Banyak
siswa dari keluarga SES rendah kekurangan beberapa keterampilan dasar (misalnya,
keakraban dengan huruf dan angka) di mana pembelajaran akademik yang berlebihan
sering tergantung (McLoyd, 1998; Portes, 1996). Akses ke peluang pendidikan yang
berharga - buku, mainan pendidikan, perjalanan ke kebun binatang dan ambang pintu,
dll. Masih agak tergantung pada pendapatan keuangan keluarga. Selain itu, orang tua
berpenghasilan rendah sering kali bisa begitu peduli tentang kebutuhan hidup
makanan, pakaian hangat, dll. Bahwa mereka memiliki sedikit atau tidak ada waktu
untuk berpikir tentang bagaimana mereka dapat mempromosikan perkembangan
kognitif anak-anak mereka. Dan banyak orang tua dengan SES rendah memiliki
keterampilan membaca yang buruk dan karena itu mungkin menawarkan sedikit
pengalaman membaca dini kepada anak-anak mereka. Pengalaman seperti itu, seperti
yang akan kita temukan dalam Bab 9, sangat penting untuk pengembangan membaca
anak-anak selama tahun-tahun sekolah dasar (R. D. Hess dan Holloway, 1984; Laosa,
1982). Sebagai guru, penting untuk mengidentifikasi dan mengajarkan keterampilan
dasar yang hilang; dalam melakukan itu, kita mungkin akan melihat bahwa kita
sangat meningkatkan kinerja siswa kita di kelas (S. Griffin, Case, & apodilupo, 1995:
McLoyd, 1998).

42
 Siswa dari keluarga berpenghasilan rendah sering ditolak oleh teman sekelas
mereka yang lebih beruntung; sebagai hasilnya, mereka mungkin memiliki lebih
sedikit peluang untuk menjadi aktif terlibat dalam kegiatan sekolah.
Kurang aspirasi. Siswa dari latar belakang SES, terutama perempuan,
cenderung memiliki aspirasi yang lebih rendah untuk kesuksesan akademik dan
profesional (Knapp & Woolverton, 1995, SM Taylor, 1994). Guru, orang-orang yang
mengajar TK dan kelas satu memiliki harapan yang lebih rendah untuk siswa dengan
pendapatan keluarga yang lebih rendah (McLoyd, 198, otes, 1996). Tentu saja, kita
harus mendorong semua siswa kita untuk mencapai tujuan kanonik dan profesional
mereka. Kita juga perlu memberikan dukungan ekstra yang harus mereka raih untuk
mencapai tujuan-tujuan ini, dengan menawarkan sesi bantuan untuk mengembangkan
botol kelas akademik, program bulu akademik murah yang tersedia selama musim
panas. untuk membantu yang sedih. mengisi aplikasi beasiswa perguruan tinggi
hanya sebuah permainan yang bisa diambil.
Semua orang tua ingin anak-anak mereka mendapatkan pendidikan yang baik
(HW Stevenson tahun 1990) Tetapi orang tua di banyak rumah tangga SES yang lebih
rendah hanya memiliki sedikit pelatihan guru, sehingga mereka mungkin dapat
membantu anak-anak mereka. anak-anak dengan tugas sekolah yang ditugaskan
(Findes A Lewis, 1994 Selain itu, faktor ekonomi dapat mencegah orang tua untuk
tidak aktif di sekolah anak-anak mereka. & Taylor, 1993). Selain itu, beberapa plot
memiliki pengalaman buruk ketika mereka sendiri adalah siswa yang tidak nyaman
dalam pengaturan schont Finters & Lewis, 1994). Sebagai guru kita harus sangat
bodoh tentang siapa dan di mana kita bertemu dengan orang tua dari sudinoid yang
lebih rendah, kita juga harus sangat berhati-hati dalam membangun kenyamanan,
mempercayai hubungan dengan mereka (Tenders & Lewis, 1991, Salend & Trylor,
1993)
Bekerja dengan siswa tunawisma
Anak-anak dari keluarga tunawisma umumnya menghadapi tantangan yang jauh lebih
besar. Banyak yang akan memiliki masalah kesehatan, harga jual rendah, rentang
perhatian pendek, keterampilan bahasa yang buruk, dan perilaku yang tidak pantas
(Coe, Salamon & Molnar, 1991: McLoyd, 1998, Pawtas, 1994).
Beberapa mungkin enggan datang ke sekolah karena mereka tidak memiliki fasilitas
mandi dan pakaian yang memadai (Golleick dan Chian, 1994). Dan beberapa
mungkin telah berevolusi dengan sangat jujur dari satu sekolah ke sekolah lain

43
 sehingga ada kesenjangan besar dalam kompetensi akademik yang telah mereka
kuasai (Pawtas, 1994). Berikut adalah beberapa saran untuk memberi mereka
dukungan tambahan yang mungkin mereka perlukan untuk meningkatkan
keberhasilan akademis dan sosial mereka di sekolah (Pawtas, 1994).
 Pasangkan siswa baru dengan teman sekelas yang dapat "menunjukkan kepada
mereka tali" di sekitar sekolah - misalnya, dengan menjelaskan prosedur sekolah
dan membuat pengenalan kepada siswa lain.
 Sediakan buku catatan, papan klip, atau "meja" portabel lainnya di mana siswa
dapat mengerjakan pekerjaan rumah mereka di tempat penampungan
 Temukan sukarelawan dewasa atau calon guru wanita untuk menjadi tutor di
tempat penampungan.
 Mintalah bantuan organisasi masyarakat untuk mengumpulkan pakaian dan
perlengkapan sekolah untuk para siswa.
 Bertemu dengan orang tua di tempat penampungan dan bukan di sekolah.
 Bagikan salinan tugas pekerjaan rumah, kalender sekolah, dan buletin akan
menjadi tempat berlindung resmi

Menumbuhkan Ketahana

Untungnya, banyak siswa dari keluarga berpenghasilan rendah berhasil di sekolah

karena memiliki keterampilan yang luar biasa (Humphreys, 1992; Nieto, 1995,. Williams &
Newcombe, 1994). Beberapa tampaknya siswa yang ulet: Mereka mengembangkan
karakteristik dan keterampilan koping yang membantu mereka bangkit dari situasi yang sulit.
Sebagai sebuah kelompok, siswa yang ulet memiliki kepribadian yang disukai, konsep diri
positif, motivasi yang kuat untuk berhasil, dan tujuan yang tinggi namun realistis. Mereka
percaya bahwa kesuksesan datang dengan kerja keras, dan pengalaman buruk mereka
menjadi pengingat akan Coatsworth, 1998; McMillan & Reed 190 dalam mencari
pendidikan yang baik (siswa Masten & Tangguh biasanya memiliki satu atau lebih individu
dalam kehidupan mereka yang mereka percayai dan tahu mereka dapat beralih ke masa-masa
sulit (McLoyd, 1998; Werner, 1995) Orang-orang semacam itu mungkin anggota keluarga ,
tetangga, atau personel sekolah, atau misalnya, siswa yang sering menerima menyebutkan
guru yang tertarik pada mereka dan berperan dalam keberhasilan sekolah mereka (McMillan
& Reed, 1994; Paris & Cunningham, 1996). Sebagai guru, kami paling mungkin untuk
mempromosikan ketahanan pada siswa SES rendah ketika kami menunjukkan kepada mereka

44
bahwa kami menyukai dan menghormati mereka, tersedia dan bersedia untuk mendengarkan
pandangan dan keprihatinan mereka, memegang harapan tinggi untuk kinerja mereka, dan
memberikan dukungan dan dukungan yang mereka butuhkan untuk berhasil baik di dalam
maupun di luar kelas (Masten & Coatworth, 1998; McMillan & Reed, 1994; Werner, 1995)

Membangun Kekuatan Siswa

Meskipun banyak siswa dari latar belakang SES yang lebih rendah mungkin berada di
belakang teman sekelas mereka dalam keterampilan akademik dasar seperti membaca,
menulis dan berhitung, mereka membawa kekuatan lain di kelas. Misalnya, Anda sering
lebih mahir berimprovisasi dengan benda sehari-hari (Torrance, 1995). Jika mereka bekerja
di masa lalu untuk membantu memenuhi kebutuhan keluarga mereka, mereka mungkin
memiliki pemahaman yang baik tentang dunia kerja. Jika mereka adalah anak-anak dari
orang tua tunggal yang bekerja, mereka mungkin tahu lebih banyak daripada teman sekelas
mereka tentang memasak, pembersihan menjadi sangat langka, mereka mungkin tahu secara
langsung bagaimana rasanya menjadi kelinci selama beberapa waktu atau tinggal di
apartemen yang tidak panas di musim dingin, sehingga mereka dapat memiliki penghargaan
khusus terhadap kebutuhan dasar manusia dan empati nyata bagi para korban perang atau
kelaparan di seluruh dunia. Sebagai guru, kita harus ingat bahwa siswa yang tumbuh dalam
kemiskinan mungkin, dalam beberapa hal, memiliki pengetahuan dan keterampilan yang
lebih matang daripada rekan-rekan mereka yang lebih beruntung secara ekonomi.
Pengetahuan dan ski ini seringkali dapat menjadi dasar untuk mengajar mata pelajaran di
kelas. Selain itu, siswa yang siap untuk berbicara tentang tantangan yang mereka hadapi
dapat mendidik teman sekelas mereka tentang ketidaksetaraan serius yang saat ini ada di
masyarakat kita.

Siswa Yang Beresiko

Apakah Anda ingat teman sekolah dasar yang sepertinya tidak pernah menyelesaikan
sekolah atau melakukan pekerjaan mereka? Bagaimana beberapa siswa ini akhirnya lulus
dari sekolah tinggi? Apa yang mereka lakukan sekarang Siswa yang berisiko adalah siswa
yang memiliki probabilitas tinggi untuk tidak mendapatka keberhasilan di dunia orang
dewasa. Banyak yang menyerah sebelum lulus dari sekolah menengah; banyak lainnya lulus
tanpa keterampilan matematika dasar (Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan, 1985,
Slavin, 1989). Orang-orang ini tidak diperlengkapi dengan baik untuk memberikan

45
kontribusi produktif kepada keluarga mereka, komunitas mereka atau masyarakat pada
umumnya.

Karakteristik Siswa Yang Berisiko

Beberapa siswa yang berisiko adalah mereka yang mengidentifikasi kebutuhan

pendidikan khusus, misalnya, mereka mungkin memiliki ketidakmampuan belajar atau
masalah afektif dan perilaku yang memengaruhi ketekunan dan kesuksesan. Yang lain
mungkin murid yang alasan budaya telanjangnya tidak sesuai dengan budaya dominan di
sekolah. Yang lain lagi dapat menyambut siswa dari latar belakang keluarga di mana
keberhasilan akademis tidak didukung atau didorong. Siswa di eisk berasal dari semua
tingkat sosial ekonomi, tetapi anak-anak dari keluarga Pareni yang miskin dan belum
menikah kemungkinan besar akan putus sekolah sebelum lulus sekolah menengah, anak laki-
laki lebih cenderung putus sekolah daripada giris. Siswa-siswa Afrika-Amerika, Hispanik
dan Asli Amerika lebih mudah putus sekolah daripada siswa-siswa Eropa-Amerika dan Asia.
Frazer & Willdnson 1990, Gatcia, 1995, L S. Miller, 1995. Nieto, 1995. Portes, 1996, Raber,
1990; Rum Shepherd, 1995; L Steinberg, Blinde, & Chan. 1984; US Department of
Education, 1997), addeion, siswa yang berisiko, terutama mereka yang akhirnya putus
sekolah, biasanya memiliki beberapa atau semua karakteristik berikut:

 Sebuah kisah akademi yang berapi-api. Putus sekolah menengah sering memiliki
sejarah kinerja akademik yang buruk kembali ke kelas tiga (Garnier, Stein dan Jacobs,
1997, Lloyd, 1978). skor, dan lebih cenderung putus sekolah daripada teman sekelas
mereka yang lulus Jozefowicz, Arbreton, Eccles, Barber dan Colarossi, 1994: Lloyd,
1978; Raber, 1990; L Steinberg et al., 1984, LD. Wilkinson & Frazer, 1990).
 Usia yang lebih tua dari teman sekelas. Karena kinerja buruk kadang-kadang
dipertahankan pada tingkat yang sama dari tahun ke tahun, mereka sering lebih tua
dari teman sekelas mereka (Raber, 1990, Wilkinson dan Frazer, 1990). Beberapa
(tetapi tidak semua) penelitian penelitian menemukan bahwa siswa yang di atas usia
dibandingkan dengan teman sekelas mereka adalah yang paling mungkin putus
sekolah (DC Gonfredson, Fink & Graham, 1994; Roderick. 1994 ; Rumberger,
1995). gra non Wilkinson & Frazer, 1990).
 Masalah emosional dan perilaku. Kemungkinan putus sekolah cenderung memiliki
harga diri yang lebih rendah daripada teman sekelas mereka yang lebih sukses. Dan
mereka lebih cenderung mengganggu, menciptakan disiplin, menggunakan narkoba

46
 dan terlibat dalam kegiatan kriminal (Finn, 1991: Garnier et al., 1997. Jozefowicz et
al., 1994; Rumberger , 1995, Departemen Pendidikan A.S., 1992).
 Kurangnya keterikatan psikologis dengan sekolah. Siswa yang berisiko kegagalan mik
micade cenderung untuk mengidentifikasi dengan sekolah mereka atau menganggap
diri mereka sebagai bagian penting dari komunitas sekolah, misalnya, mereka terlibat
dalam lebih sedikit kegiatan ekstrakurikuler, dan mereka cenderung mengungkapkan
ketidakpuasan dengan sekolah secara umum (Finn, 1989: Rumberger, 1995).
 * Meningkatnya kecelakaan di sekolah. Putus sekolah sebenarnya bukan segalanya
atau tidak sama sekali. Faktanya, banyak anak putus sekolah yang menunjukkan
bentuk putus sekolah yang tidak terlalu signifikan selama bertahun-tahun sebelum
secara resmi meninggalkan sekolah. Misalnya, anak putus sekolah lebih sering absen
dari sekolah daripada teman sebayanya, bahkan di tahun-tahun pertama sekolah dasar
(Finn, 1989, G. A Hess, Lvons, & Corsio 1990, Jozefowicz er al, 1994). Mereka
lebih cenderung diskors dari sekolah, dan mereka lebih cenderung menunjukkan pola
putus sekolah jangka panjang, kembali ke sekolah. dan mengambil lagi (Raber, 1990)

Mengapa beberapa siswa putus sekolah

Siswa umumnya keluar karena salah satu dari tiga alasan: Beberapa memiliki sedikit
dukungan keluarga atau dorongan untuk keberhasilan akademik. Yang lain telah
meringankan keadaan hidup; misalnya, mereka mungkin memiliki masalah medis,
mengambil pekerjaan di luar untuk membantu mendukung keluarga, atau menjadi hamil.
Yang lain tidak puas dengan sekolah: mereka tidak berhasil dengan baik di kelas, kesulitan
membuat dan menjaga teman, atau menganggap kurikulum itu membosankan dan tidak
relevan dengan kebutuhan mereka ( Portes, 1996, Raber, 1990, Rumberger, 1995; L.
Steinberg et al, 1984).

Membantu Siswa Yang Berisiko Tetap Di Sekolah

Siswa yang berisiko mengalami kegagalan sekolah adalah kelompok orang yang beragam
dengan kebutuhan yang berbeda, dan mungkin tidak ada peluru perak untuk menjaga setiap
siswa di sekolah hingga akhir studinya (Finn, 1991). Namun, ada beberapa hal yang dapat
kita lakukan untuk membantu siswa yang berisiko berhasil dan tetap bersekolah:

 Identifikasi siswa yang beresiko sesegera mungkin. Kami mulai melihat indikator
“putus sekolah”, seperti prestasi akademis yang buruk dan tingkat absensi yang tinggi,

47
 mulai di sekolah dasar. Dan tanda-tanda lain seperti rendah diri, perilaku
mengganggu dan kurangnya partisipasi dalam kegiatan sekolah sering muncul
bertahun-tahun sebelum siswa secara resmi meninggalkan sekolah. Oleh karena itu
sangat mungkin untuk mengidentifikasi siswa yang berisiko pada awal karir sekolah
mereka dan untuk mengambil langkah-langkah untuk mencegah atau memperbaiki
kesulitan akademik sebelum kesulitan-kesulitan ini menjadi tidak dapat diatasi.
Penelitian dengan jelas menunjukkan bahwa untuk siswa yang berisiko, pencegahan
dan intervensi dini lebih efektif daripada upaya intervensi selanjutnya (Ramey dan
Ramey, 1998)
 Jadikan kurikulum cocok untuk kehidupan dan kebutuhan siswa. Siswa lebih
cenderung tinggal di sekolah jika mereka menemukan bahwa kurikulum sesuai
dengan nilai-nilai budaya mereka sendiri, pengalaman hidup dan kebutuhan masa
depan (Knapp, Turnbul dan Shields, 1990; Ramey dan Ramey, 1998). Untuk
meningkatkan relevansi sekolah bagi siswa yang berisiko, kita perlu menempatkan
keterampilan akademik dalam konteks tugas dunia nyata, dan khususnya dalam
konteks lingkungan budaya lokal siswa. Sebagai contoh, kita dapat mengajarkan
keterampilan membaca menggunakan majalah yang berkaitan dengan minat siswa
(misalnya, majalah yang berhubungan dengan mode olahraga atau mode remaja).
Kita dapat mengajar menulis dengan meminta siswa untuk menulis surat kepada
editor surat kabar lokal. Kita bisa mengajarkan aritmatika dasar dengan meminta
siswa untuk menghitung harga minuman ringan yang dibeli secara individual versus
enam paket.

Harapan Guru

Para guru pada umumnya menarik kesimpulan tentang siswa mereka di awal tahun ajaran
baru, membentuk pendapat tentang kekuatan, kelemahan, dan potensi akademisi mereka.
bekerja bersama dalam kelompok koperasi yang sama, dll. Tetapi bahkan guru terbaik pun
pasti membuat kesalahan dalam penilaian; misalnya, guru sering meremehkan kemampuan
siswa yang berbicara dialek selain bahasa Inggris standar (Bowie dan Bond, 1994, McLoyd,
1998; J. Taylor, 1983). Penilaian salah seperti itu dapat secara signifikan mempengaruhi
kinerja siswa di kelas. Dalam banyak kasus, guru menilai siswa mereka dengan cukup
akurat.

Efek Dari Harapan Guru

48
Harapan guru terhadap siswa setidaknya memiliki tiga efek:

 Harapan guru cenderung berlanjut Dalam studi kasus pembuka, kami

menemukan bahwa Nn. Padilla melompat pada kesimpulan bahwa Lupita
memiliki sedikit keterampilan akademik dan mungkin telah menyelesaikan
tahun kedua taman kanak-kanak. Dia cukup terkejut melihat sisi Lupita yang
sangat berbeda dan sangat kompeten ditangkap oleh kamera video seorang
peneliti. Padilla dengan mudah mengakui bahwa harapan awalnya telah
mempengaruhi penghargaannya terhadap Lupita: "Saya telah
membatalkannya. Saya tidak mencari yang lain." Seperti yang akan kita
temukan dalam diskusi tentang pengembangan pengetahuan di Bab 7. orang
cenderung mengingat hal-hal yang konsisten dengan apa yang sudah mereka
ketahui atau yakini di dunia, dan mereka cenderung mendistorsi atau
melupakan hal-hal. hal-hal yang tidak sesuai dengan ide yang dipegang
sebelumnya. Dengan demikian, orang-orang cenderung untuk
mengkonfirmasi dan mengabadikan keyakinan dan harapan formal mereka
sendiri yang sebelumnya, seperti Ms. Padilla, dan dapat menutup mata dan
menutup telinga terhadap bukti yang bertentangan.
 Harapan guru mempengaruhi cara guru memperlakukan siswa. Guru sering
memperlakukan siswa mereka secara konsisten dengan harapan mereka
tentang rudents ini, dan perlakuan berbeda seperti itu tidak selalu merupakan
hal yang buruk (Goldenberg. 1992, Belajar membaca yang baik dan sulit,
mungkin karena siswa ini memiliki orang tua yang buta atau buta huruf
Good& Brophy, 1994). Sebagai contoh, seorang guru yang mengharapkan
siswa di rumah dapat menghabiskan lebih banyak waktu untuk
mengembangkan keterampilan membaca dasar
 Harapan guru mempengaruhi konsepsi diri siswa. Siswa sering menyadari
bagaimana guru mereka mengharapkan mereka untuk berperilaku (Olneek,
1995; F 1993). Ketika mereka menerima pesan yang sama berulang-ulang
mungkin mereka tidak dapat mempelajari materi yang sulit atau mungkin
mereka tidak dapat melakukan sesuatu dengan benar, mereka mungkin mulai
berpisah seperti orang lain melihatnya. Perilaku mereka cenderung
mencerminkan konsep diri yang mereka bentuk. Misalnya, anak laki-laki
lebih cenderung mendengar komentar tentang karakteristik laki-laki stereotip

49
 ("Ya Tuhan, seberapa kuat Anda"), sementara rok mendengar komentar
perempuan stereotip ("Ya Tuhan, Anda telah menjadi seperti seorang wanita!
") Ketika anak laki-laki melihat diri mereka sebagai kuat dan anak perempuan
melihat diri mereka sebagai kekasih, perilaku yang sangat berbeda dapat
terjadi (Bem, 1984).

Menjaga Terhadap Harapan Yang Tidak Berperan

Harapan guru didasarkan pada informasi yang sepenuhnya salah. Namun, yang lebih
lembut, kesan awal guru tentang siswa cukup akurat. Dalam kasus lain, masalah muncul
ketika guru tidak mengubah harapan mereka dalam data baru (H. M. Cooper & Good, 1983,
Good & Brophy, 1994). Sebagai guru, kita mengingat apa yang telah kita pelajari tentang
kecerdasan dan kreativitas: Kemampuan dapat berubah seiring waktu, terutama ketika
kondisi lingkungan mendukung perubahan tersebut. Oleh karena itu, kita harus terus-
menerus menilai harapan kita untuk para siswa, memodifikasi mereka sebagai bukti baru
yang muncul dengan sendirinya. Beberapa strategi dapat menjaga harapan yang tidak
dijamin seminimal mungkin

 Pelajari lebih lanjut tentang latar belakang siswa dan lingkungan keluarga. Guru lebih
cenderung memiliki harapan yang rendah terhadap prestasi siswa ketika mereka telah
membentuk stereotip yang kaku tentang siswa dari kelompok etnis atau sosial
ekonomi tertentu (Mcloyd, 1998, RE Snow, Corno & Jackson, 1996). Dan stereotip
ini sering merupakan hasil dari ketidaktahuan budaya siswa dan lingkungan keluarga
(K L Alexander, Enrwisle dan Thompson, 1987). Karena itu, pendidikan adalah
kuncinya di sini. Kita perlu belajar sebanyak mungkin tentang latar belakang siswa
dan komunitas lokal kita. Ketika kita memiliki gambaran yang jelas tentang kegiatan,
kebiasaan, nilai-nilai dan fiumilika mereka, kita lebih cenderung menganggap mereka
sebagai individu daripada sebagai anggota stereotip kelompok tertentu.
 Teliti kekuatan setiap siswa. Kadang-kadang kelemahan siswa jelas. Tetapi seperti
yang disebutkan sebelumnya, adalah penting bahwa kita juga mencari banyak kualitas
dan kekuatan yang pasti dimiliki oleh siswa kita (C A. Grant dan Gomez. 1996,
Knapp et al, 1990). Sebagai contoh, anak-anak di beberapa komunitas Afrika-
Amerika terbiasa mengelompokkan bernyanyi dan vokalisasi dinamis lainnya,
terutama dalam pelayanan keagamaan mingguan (Lein, 1975). Dan banyak siswa
Afrika-Amerika menunjukkan kekejaman yang hebat ketika mereka berkumpul,

50
 bercanda, menggoda dan menceritakan kisah-kisah yang hidup (Hale-Benson, 1986).
(Sebagai contoh, Kita dapat secara konkret memanfaatkan permainan ini dalam pidato
siswa, mungkin dengan memiliki pelajar membuat lagu, lelucon, atau hal lain yang
berhubungan dengan materi kelas
 Mengevaluasi perkembangan siswa secara teratur dan objektif. Karena kinerja kami
untuk kinerja siswa cenderung mewarnai penilaian informal kami tentang apa yang
sebenarnya mereka capai, kami perlu mengidentifikasi cara yang lebih objektif untuk
menilai pembelajaran dan kesuksesan. Selain itu, kita harus sering menilai kemajuan
siswa, yang memiliki informasi yang berkelanjutan dan cukup akurat untuk membuat
keputusan yang informatif (Goldenterg, 1992). Mengidentifikasi berbagai macam
strategi untuk menilai pembelajaran di kelas dengan tingkat obyektivitas dan
ketepatan yang masuk akal.
 Ingatlah bahwa guru pasti dapat membuat perbedaan. Kita lebih cenderung memiliki
harapan yang tinggi terhadap siswa ketika kita yakin pada kemampuan kita sendiri
untuk mencapai keberhasilan akademik dan sosial (Ashton, 1985. Weinstein.
Madison dan Kuklinski, 1995).

Memperhatikan Perbedaan Individu Dan Kelompok

Jelas, siswa yang berbeda memiliki kebutuhan yang berbeda pula. Seringkali
bermanfaat untuk mengetahui bagaimana perbedaan individu (misalnya, kecerdasan,
kreativitas) dan perbedaan kelompok (misalnya, berpikir tentang menjadi seorang wanita atau
tumbuh dalam kelompok etnis tertentu) berpotensi mempengaruhi orang. perilaku dan
kepercayaan yang dibawa oleh siswa yang berbeda ke kelas pada saat yang sama, kita harus
berhati-hati untuk tidak menarik kesimpulan tergesa-gesa tentang siswa kami berdasarkan
data yang tidak lengkap.

Mengakomodasi Siswa dengan Kebutuhan Khusus.

Kita akan secara bersamaan melihat perbedaan di antara siswa kami dengan
kebutuhan pendidikan khusus, dan beberapa perbedaan ini akan terkait dengan variabel
perbedaan individu dan kelompok yang diperiksa dalam bab ini. Misalnya, siswa dari latar
belakang sosial ekonomi rendah.

TABLE 4.5

SISWA DENGAN KARAKTERISTIK STRATEGI KELAS

51
KEBUTUHAN KHUSUS BAHWA MAHASISWA YANG DAPAT
INI DAPAT MENINGKATKAN
MENGUNGKAPKAN MAHASISWA
Diam dengan kesulitan Dalam kebanyakan kasus, Ingatlah bahwa para siswa
kognitif atau akademik skor rata-rata atau diatas rata- memiliki kesulitan dalam
tertentu rata pada tes kecerdasan satu situasi dengan
Kesulitan akademik tradisional ketidakmampuan belajar
tertentu mungkin tidak
Frekuensi lebih besar pada pernah terbatas atau bahkan
pria daripada wanita ( siswa lebih baik dalam kinerja
dengan ketidakmampuan dalam bidang lain.
belajar )

Lebih tinggi dari rata-rata Waspadai kemungkinan

Siswa dengan masalah sosial siswa putus sekolah masalah nasional ketika
atau perilaku ( memiliki ketidakmampuan siswa (terutama perempuan)
belajar ) diam-diam atau ditarik.

Perbedaan gender dalam sifat Ambil langkah-langkah

masalah yang diperlihatkan untuk mengurangi
dengan laki-laki lebih tajam kemungkinan siswa putus
untuk menunjukkan perilaku sekolah. Mereka membuat
keliru yang terang-terangan kurikulum yang relevan
(misalnya perilaku antisosial) memberikan dukungan ekstra
dan perempuan mungkin untuk keberhasilan
cenderung mengalami akademik, dan memfasilitasi
masalah yang terinternalisasi identifikasi dengan sekolah
(misalnya penarikan sosial
atau kecemasan berlebihan)

Frekuensi yang lebih besar

dan siswa SES yang lebih
rendah

52
 Angka petus sekolah lebih
tinggi daripada kategori
kebutuhan khusus lainnya
(siswa dengan gangguan
Siswa dengan keterlambatan emosi atau perilaku)
umun dalam fumgsi kognitif
sosial Nilai rendah pada tes Mencari dan memelihara
kecerdasan tradisional kekuatan masing-masing
siswa dalam hal kecerdasan.
Perbedaan gender dan
perbedaan sosial ekonomi, Ingat bahwa siswa hebat dari
dengan yang lebih umum latar belakang SES rendah
pada laki-laki dan pada siswa memiliki kecerdasan rata-rata
dari latar belakang SES yang atau di atas rata-rata
rendah

Lebih tinggi dari angka putus

Siswa dengan tantangan fisik sekolah rata-rata
atau sensorik Asumsikan kemampuan rata-
rata untuk mempelajari
Kecerdasan rata-rata dalam materi pelajaran di kelas
banyak kasus kecuali ada bukti kuat yang
bertentangan.
Penyakit kronis lebih sering
terjadi pada siswa dari
keluarga berpenghasilan
rendah

Dan kita cenderung mengamati berbagai macam masalah pada anak laki-laki dan perempuan
dengan gangguan emosi dan perilaku (Caseau, Luckasson, & Kroth, 1994, Halpem, 1997, US
Derut ment of Education, 1992). Tabel 4-5 menyajikan berbagai contoh perbedaan individu

53
dan keluarga di antara siswa dengan kebutuhan khusus, bersama dengan strategi kelas yang
secara spesifik terkait dengan pelebaran tersebut.

Semua siswa memiliki kekuatan dan bakat yang dapat kita bina, dan semua siswa memiliki
potensi untuk mengembangkan keterampilan dan kemampuan baru. Selain itu, latar belakang
dan kualitas unik yang dibawa oleh setiap siswa ke kelas - misalnya, kesadaran oleh banyak
gadis bahwa aspirasi karir harus seimbang dengan dedikasi kepada keluarga, preferensi siswa
dari beberapa latar belakang etnis untuk kerja sama daripada usaha yang kompetitif. , dan
penyadaran langsung dari beberapa siswa dari rumah berpenghasilan rendah mengenai
masalah sosial seperti kemiskinan dan tuna wisma - bersama-sama menciptakan situasi di
mana kita dan siswa kita harus banyak belajar dari satu sama lain.

Melanjutkan

SISWA DENGAN KARAKTERISTIK STRATEGI KELAS

KEBUTUHAN KHUSUS BAHWA MAHASISWA YANG DAPAT
INI DAPAT MENINGKATKAN
MENGUNGKAPKAN MAHASISWA
Siswa dengan perkembangan Skor tinggi pada tes Terima dan dorong
kognitif tingkat lanjut kecerdasan tradisional pemikiran yang berbeda
berlaku untuk siswa dari latar termasuk tanggapan yang
belakang yang beragam belum diantisipasi
secara budaya, karena sifat
spesifik budaya dari tes Bantu siswa menilai secara
tersebut akurat kemampuan anda

54
 sendiri
Bagi banyak siswa, kehadiran
bidang khusus bakat, dalam Dorong perempuan dan laki-
bahasa, matematika, dengan laki untuk berprestasi di
bidang lain menjadi kurang tingkat tinggi, sementara
maju jalan pengidentifikasian salah
dimana siswa dapat
Pemikiran yang berbeda menunjukkan bakat mereka
menyatakan pertanyaan yang dengan cara yang dihargai
tidak biasa memberikan oleh keluarga mereka dalam
respons baru budaya lokal

Bakat diwujudkan dalam cara

yang berbeda dalam budaya
yang berbeda (misalnya
kekayaan yang mungkin dari
bahasa lisan di antara
mahasiswa Afrika Amerika,
kemungkinan kepekaan yang
luar biasa untuk perasaan dan
perspektif orang lain di
antara penduduk asli
Amerika)

Lebih banyak keraguan diri

tentang kemampuan sendiri
di antara perempuan daripada
laki-laki

dalam beberapa budaya,

keputusasaan perempuan
untuk bertindak terlalu
"Cerdas" atau mengejar
pendidikan lanjutan

55
 Sedikit paparan model peran
perempuan dan minoritas

STUDI KASUS: Yang Aktif dan Pasif

Ms. Stewart telah memperhatikan bahwa hanya beberapa siswa yang secara aktif
berpartisipasi dalam kelas-kelas tingkat SMP. Ketika dia mengajukan pertanyaan, terutama
yang mengharuskan siswa menarik kesimpulan dari informasi yang disajikan di kelas, tangan
yang sama juga ikut terangkat. Dia memikirkan masalah ini dan menyadari bahwa semua
peserta adalah Putih dan sebagian besar dari mereka adalah anak laki-laki

dia melihat pola yang sama dalam keterlibatan siswa dalam kegiatan laboratorium. Ketika
dia menempatkan kelasnya ke dalam kelompok-kelompok kecil untuk tugas-tugas
laboratorium tertentu, siswa yang sama dan laki-laki kulit putih selalu mengambil alih.
Perempuan dan laki-laki minoritas mengambil peran penting, baik memberikan bantuan
kepada "pemimpin" kelompok atau hanya menonton dan menonton.

Ms. stewart adalah orang yang sangat percaya bahwa siswa lebih banyak belajar tentang sains
ketika mereka berpartisipasi di kelas dan ketika mereka terlibat dalam kegiatan. Dia khawatir
tentang kurangnya keterlibatan banyak muridnya. Dia bertanya-tanya apakah mereka benar-
benar peduli tentang sains.

Menyimpulkan

 Perbedaan Individu dan Kelompok

Ruang belajar tunggal akan beragam dalam hal perbedaan individu (misalnya, yang
didasarkan pada kecerdasan atau kreativitas) dan perbedaan kelompok (misalnya,
yang berdasarkan gender etnis, atau SES) Sebagai karakter, kita harus ingat bahwa
ada banyak variabilitas individu dalam grup apa pun dan banyak tumpang tindih
antara dua kelompok.
 Intelijen
kecerdasan melibatkan perilaku adaptif dan dapat memanifestasikan dirinya secara
berbeda dalam budaya.
 Kreativitas

56
 Kreatif adalah perilaku baru dan orignal yang mengedepankan hasil yang tepat dan
produktif; mungkin kombinasi dari banyak proses berpikir dan perilaku yang
bergantung pada konsep berbeda dalam situasi dan konten yang berbeda. Kita
cenderung melihat perilaku yang lebih kreatif ketika kita menunjukkan kepada siswa
bahwa kita menghargai kreativitas, memusatkan perhatian mereka pada penghargaan
internal dan bukan eksternal, mempromosikan kerja keras para karyawan. Mendorong
dan mendorong mereka untuk mengambil risiko.
 Perbedaan Etnis
Untuk siswa dari kelompok etnis minoritas, ada beberapa tingkat ketidakcocokan
budaya antara rumah dan lingkungan sekolah. Kita mungkin melihat perbedaan
budaya dalam bahasa, dan melihat kinerja budaya, kontak, konsep waktu,
kekeluargaan dengan jenis pertanyaan yang biasanya diajukan di sekolah, dan
hubungan serta pengalaman keluarga.

57