Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di:https://www.researchgate.net/publication/355824030

Epidemiologi ketidakmampuan membaca: Perbandingan kriteria DSM-5 dan

ICD-11

Artikeldi dalamKajian Ilmiah Membaca · November 2021

DOI: 10.1080/10888438.2021.1998067

KUTIPAN BACA
9 756

4 penulis, termasuk:

Hugo Peyre Franck Ramus

Ecole Normale Supérieure de Paris Ecole Normale Supérieure de Paris

200PUBLIKASI3.098KUTIPAN 215PUBLIKASI13.489KUTIPAN

LIHAT PROFIL LIHAT PROFIL

Beberapa penulis publikasi ini juga mengerjakan proyek terkait berikut:

studi longitudinal perkembangan membaca anak-anak CinaLihat proyek

Penelitian DisleksiaLihat proyek

Semua konten yang mengikuti halaman ini diunggah olehFranck Ramuspada 15 November 2021.

Pengguna telah meminta peningkatan file yang diunduh.

 Studi Ilmiah Membaca

ISSN: Beranda Jurnal (Cetak) (Online):https://www.tandfonline.com/loi/hssr20

Epidemiologi ketidakmampuan membaca:

Perbandingan kriteria DSM-5 dan ICD-11

Cécile Di Folco, Ava Guez, Hugo Peyre & Franck Ramus

Mengutip artikel ini:Cécile Di Folco, Ava Guez, Hugo Peyre & Franck Ramus (2021): Epidemiologi
ketidakmampuan membaca: Perbandingan kriteria DSM-5 dan ICD-11, Studi Ilmiah Membaca, DOI:
10.1080/10888438.2021.1998067

Untuk link ke artikel ini:https://doi.org/10.1080/10888438.2021.1998067

Diterbitkan online: 01 Nov 2021.

Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini

Tampilan artikel: 49

Lihat artikel terkait

Lihat data Crossmark

Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di

https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=hssr20
STUDI BACAAN ILMIAH https://doi.org/
10.1080/10888438.2021.1998067

Epidemiologi ketidakmampuan membaca: Perbandingan kriteria

DSM-5 dan ICD-11
Cecile Di Folcoa,b++, Ava Guez a++, Hugo Peyre , dan Franck Ramus
a,c,d
A

ALaboratoire De Sciences Cognitives Et Psycholinguistique, Département d'Etudes Cognitives, Ecole Normale Supérieure,
EHESS, CNRS, Universitas PSL, Paris, Prancis;BAgroParisTech, Paris, Prancis;CMasukkan UMR 1141, Université De Paris, Paris,
Prancis;DDepartemen Psikiatri Anak dan Remaja, Rumah Sakit Robert Debré, APHP, Paris, Prancis

ABSTRAK
Penelitian ini melakukan perbandingan sistematis kriteria diagnostik DSM-5 dan
ICD-11 untuk ketidakmampuan membaca. Kami secara kuantitatif
menginvestigasi konsekuensi penggunaan DSM-5 atau ICD-11, dan berbagai cara
penerapan setiap kriteria diagnostik pada prevalensi ketidakmampuan membaca.
Kami melakukannya dalam sampel yang representatif dari populasi siswa kelas
enam Prancis (N = 25.000), menggunakan tes pemahaman membaca untuk
menilai kemampuan membaca. Seperangkat kriteria dan ambang kompromi
menghasilkan prevalensi 6,6% menurut DSM-5 dan 3,5% menurut ICD-11. Faktor
yang memiliki pengaruh terbesar pada estimasi prevalensi adalah kriteria relatif
terhadap IQ dan gangguan terhadap prestasi akademik. Dibandingkan dengan
populasi referensi, anak-anak dengan ketidakmampuan membaca lebih
cenderung laki-laki (rasio jenis kelamin≈1,6), disekolahkan di daerah tertinggal
(OR≈2.1), dan memiliki SES lebih rendah (d≈-0.7), IQ non-verbal (d≈-0.4 – -0.9), dan
nilai matematika (d≈-1.4). Hasil kami menekankan bahwa pilihan klasifikasi dan
operasionalisasi kriteria diagnostik berdampak besar pada siapa yang didiagnosis
dengan ketidakmampuan membaca.

Perkenalan
Selama beberapa dekade terakhir, ketidakmampuan membaca telah menerima berbagai nama dan telah diberikan
definisi yang berbeda. Menurut Klasifikasi Penyakit Internasional Organisasi Kesehatan Dunia (WHO) terbaru
(ICD-11), saat ini dikenal sebagai "gangguan belajar perkembangan dengan gangguan dalam membaca" dan
didefinisikan sebagai "kesulitan yang signifikan dan terus-menerus dalam mempelajari keterampilan akademik
yang berkaitan dengan membaca , seperti ketepatan membaca kata, kelancaran membaca, dan pemahaman
bacaan.” Itu bukan karena “gangguan perkembangan intelektual, gangguan sensorik (penglihatan atau
pendengaran), gangguan saraf, kurangnya ketersediaan pendidikan, kurangnya kemampuan dalam bahasa
instruksi akademik, atau kesulitan psikososial.” Meskipun diakui sebagai masalah kesehatan masyarakat yang nyata,
prevalensi yang tepat dari ketidakmampuan membaca tetap menjadi masalah yang menjengkelkan.

Ada sejumlah alasan mengapa perkiraan dapat bervariasi. Salah satunya tentu saja penggunaan definisi
ketidakmampuan membaca yang berbeda. Menariknya, dua klasifikasi yang paling banyak digunakan baru-
baru ini diperbarui: Manual Diagnostik dan Statistik APA dalam 5thversi (DSM-5) (American Psychiatric
Association,2013), dan Klasifikasi Penyakit Internasional dalam 11thversi (ICD-11) (Organisasi Kesehatan
Dunia,2018). Kedua klasifikasi tersebut telah memilih untuk mengelompokkan gangguan membaca, menulis
dan matematika di bawah payung istilah “gangguan belajar spesifik” (DSM-5) dan “gangguan belajar
perkembangan” (ICD-11). Meski demikian, mereka juga mengakui keberadaannya

KONTAKFranck Ramus franck.ramus@ens.psl.eu Ecole Normale Supérieure, 29 Rue d'Ulm, 75005 Paris, Prancis
+
Kontributor yang setara.

© 2021 Masyarakat untuk Studi Ilmiah Membaca

2 C. DI FOLCO ET AL.

kasus dengan bentuk gangguan belajar yang lebih spesifik, dan telah memberikan spesifikasi yang sesuai: "dengan
gangguan dalam" membaca, ekspresi tertulis, atau matematika. Dengan demikian, gagasan sebelumnya tentang
ketidakmampuan membaca mudah dipetakan ke "gangguan belajar dengan gangguan membaca," apakah ada atau
tidak gangguan komorbiditas dalam ekspresi tertulis atau matematika (yang akan ditandai dengan penentu
tambahan). Dalam makalah ini, kami menggunakan "ketidakmampuan membaca" sebagai singkatan yang nyaman.
Seperti yang akan kita lihat di bawah, meskipun WHO secara keseluruhan telah mengikuti APA dengan cukup dekat,
kedua klasifikasi tersebut sangat berbeda dalam kriteria tertentu yang digunakan dalam definisi gangguan
membaca, berpotensi mengarah pada identifikasi individu yang berbeda, dan estimasi prevalensi yang berbeda.
Oleh karena itu penting untuk mengevaluasi perbedaan potensial antara dua klasifikasi, dan konsekuensi dari
menggunakan satu atau yang lain. Kami tidak mengetahui adanya penelitian sebelumnya yang melakukannya. Oleh
karena itu, ini akan menjadi tujuan utama dari penelitian ini.
Kedua, perkiraan prevalensi bergantung pada ambang keparahan yang dipilih untuk definisi kesulitan yang
“signifikan”. Tentu saja, mengingat distribusi kemampuan membaca tertentu di seluruh populasi, batas apa pun
bersifat sewenang-wenang (Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher, & Makuch,1992; Stuebing et al.,2002). Namun,
prevalensi tidak hanya mengikuti secara matematis dari ambang batas yang dipilih, karena beberapa alasan yang
seringkali kurang dihargai. Memang, distribusi kemampuan membaca telah dilaporkan normal di banyak penelitian
tetapi tidak semua (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, & Fletcher,1996; Rodgers,1983; Bagikan, McGee,
McKenzie, Williams, & Silva,1987; Stevenson,1988). Meskipun distribusi normal umumnya merupakan perkiraan
yang masuk akal dari distribusi yang diamati, yang terakhir mungkin menyimpang dari normalitas karena berbagai
alasan, termasuk kriteria inklusi/eksklusi, sifat uji, dan kebijakan dan metode pendidikan (terutama relatif terhadap
pembaca yang buruk). Dengan demikian, persentase kasus di bawah ambang tertentu tetap menjadi pertanyaan
empiris, bukan deduksi matematis.
Ketiga, prevalensi akan bergantung pada seberapa tepatnya kriteria yang diberikan dalam klasifikasi
resmi dioperasionalkan. Misalnya, seperti yang ditekankan dalam definisi ICD-11, kemampuan membaca
memiliki banyak segi, jadi prevalensinya akan bervariasi tergantung pada 1) apakah seseorang
mempertimbangkan ketepatan membaca, kelancaran, dan/atau pemahaman, pada 2) apakah seseorang
menggunakan satu, dua atau tiga bacaan pengukuran, dan pada 3) apakah seseorang menerapkan ambang
batas untuk setiap pengukuran secara terpisah (menggunakan konektor OR atau AND), atau gabungan dari
pengukuran yang berbeda. Prevalensi juga dapat bervariasi tergantung pada apakah ambang absolut
diterapkan pada distribusi kemampuan membaca, atau apakah ambang batas kemampuan membaca
diterapkan relatif terhadap tingkat fungsi intelektual.2005), dan ini adalah salah satu kriteria penting yang
membedakan DSM-5 dan ICD-11 secara krusial.
Akhirnya, definisi ketidakmampuan membaca tidak secara eksklusif didasarkan pada kemampuan membaca, tetapi juga
memasukkan sejumlah kriteria eksklusi, yang berkontribusi untuk mengurangi prevalensi dibandingkan dengan jumlah
mentah individu dengan kesulitan membaca yang signifikan.
Sebagian besar studi epidemiologi ketidakmampuan membaca dilakukan di negara-negara berbahasa
Inggris, dan memberikan ilustrasi instruktif tentang bagaimana prevalensi dapat bervariasi tergantung pada
faktor-faktor yang disebutkan di atas. Di Britania Raya, Yule, Rutter, Berger, dan Thompson (1974)
melaporkan 3,61% anak disleksia di Isle of Wight (N = 1.134) dan 9,26% di London (N = 1.643), menggunakan
tes pemahaman membaca, kriteria ketidaksesuaian IQ berbasis regresi, dan 2-standard-error dari ambang
batas nilai prediksi. Rodgers (1983) menemukan prevalensi 2,3% (N = 8.836) dalam sampel yang representatif
dari populasi Inggris, menggunakan serangkaian tes membaca yang beragam, perbedaan berbasis regresi,
dan ambang −2 SD. Menggunakan metode dan kriteria serupa, Lindgren, De Renzi, dan Richman (1985)
membandingkan prevalensi ketidakmampuan membaca antara sampel siswa Amerika dan Italia,
menggunakan tes pemahaman bacaan, 3 definisi berbeda yang melibatkan 1) pengecualian IQ rendah, 2)
perbedaan membaca-IQ absolut, atau 3) perbedaan berbasis regresi dengan – 1 ambang batas standar
deviasi pada kemampuan membaca dan 2-standar-kesalahan dari ambang batas nilai prediksi dalam
metode regresi. Mereka melaporkan prevalensi bervariasi antara 4,5% (regresi) sampai 12% (pengecualian)
di Amerika Serikat dan antara 3,6% (regresi) sampai 8,5% (pengecualian) di Italia, perbedaan yang dikaitkan
dengan perbedaan dalam transparansi ortografi. Di Amerika Serikat, Badian (1999a) melaporkan prevalensi
2,7%, menggunakan ukuran pemahaman bacaan, kriteria perbedaan berbasis regresi pada mendengarkan
 STUDI ILMIAH MEMBACA 3

pemahaman, 25thambang absolut persentil pada kemampuan membaca, dan ambang −1,5 SD dari
kemampuan membaca yang diprediksi. Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, dan Escobar (1990) menggunakan
ukuran kemampuan membaca komposit, kriteria perbedaan berbasis regresi, dan ambang SD 1,5 dari nilai
prediksi, dan melaporkan sekitar 7,5% dari 3rd-graders untuk membaca dinonaktifkan. Katusic, Colligan,
Barbaresi, Schaid, and Jacobsen (2001) menggunakan empat metode berbeda pada sampel 5.718 anak dari
kohort kelahiran dan memperoleh prevalensi mulai dari 5,3% (dengan kriteria perbedaan berbasis regresi
dan ambang SD 1,5) hingga 11,8% (dengan kriteria pencapaian rendah: membaca skor standar ≤90 dan IQ
≥80). Tes membaca tidak ditentukan.
Namun di Prancis, belum ada penelitian semacam itu yang dilakukan. Beberapa perkiraan prevalensi
dapat diekstraksi dari studi yang tidak bertujuan menghitungnya. Studi-studi ini mendefinisikan
ketidakmampuan membaca sebagai kurang berprestasi, tanpa kriteria ketidaksesuaian. Perkiraan termasuk
12% (N = 199 anak berusia 7 tahun) menurut Plaza et al. (2002), dan 7,5% (N = 485 anak berusia 8 tahun)
menurut Zorman, Lequette, dan Pouget (2004), yang menambahkan kriteria defisit fonologis. Ukuran yang
terbatas dan sampel yang tidak representatif membuat generalisasi apa pun untuk populasi Prancis menjadi
tidak mungkin.
Dengan demikian, tujuan dari penelitian ini adalah untuk 1) memperkirakan prevalensi ketidakmampuan
membaca di Prancis, menggunakan kriteria DSM-5 dan ICD-11, membandingkannya untuk pertama kali dan
mengevaluasi kesesuaiannya; 2) mengevaluasi dampak dari setiap kriteria diagnostik terhadap estimasi prevalensi;
3) mencirikan populasi penyandang disabilitas membaca, dan bagaimana ini bervariasi sesuai dengan kriteria
diagnostik. Kami melakukannya pada sampel representatif besar dari French 6thmurid kelas.

Metode
Peserta
ItuDirection de l'Evaluation, de la Prospective et de la Performance(DEPP), Kementerian
Pendidikan Prancis, melakukan survei prospektif besar-besaran yang mengikuti siswa dari
awal (kelas 6) hingga akhir sekolah menengah Prancis (kelas 9). Dewan Nasional untuk
Informasi Statistik (CNIS) menyetujui penelitian ini, memastikan kepentingan publik dan
kesesuaian dengan standar etika, statistik, dan kerahasiaan. Ini memberi survei ini status
yang sama dengan sensus nasional. Partisipasi diwajibkan sebagai bagian dari kebijakan
evaluasi Kementerian Pendidikan Nasional Prancis, meskipun tidak ada sanksi jika tidak
menanggapi. Penelitian sekunder atas data ini dimungkinkan sebagai bagian dari rilis
publik data statistik nasional. Sampel terdiri dari sekitar 35.000 siswa yang dipilih secara
acak di antara 760.000 siswa yang masuk sekolah menengah pada tahun 2007, dengan
tingkat pengambilan sampel yang lebih tinggi untuk sekolah di daerah tertinggal.
Untuk tujuan saat ini, kami membatasi analisis pada Tingkat 6, tahap di mana prevalensi
ketidakmampuan membaca menjadi stabil menurut Katusic et al. (2001) tindak lanjut longitudinal. Kami
mengecualikan siswa yang kehilangan nilai kecerdasan, membaca, atau skor kinerja akademik di kelas 6.
Diberikan sejumlah besar siswa yang mendapat skor 0 pada tes kecerdasan, menunjukkan penolakan untuk
mengikuti tes, rendahnya keterlibatan dalam tugas, atau masalah. dengan administrasi dan penilaian, kami
juga mengecualikan siswa tersebut (Guez, Panaïotis, Peyre, & Ramus,2018). Anak-anak yang berulang tahun
tidak dikecualikan. Proses ini dirangkum dalam diagram alur (Gambar Tambahan S1). 25.041 siswa dengan
demikian dimasukkan dalam penelitian ini. Peserta yang disertakan dan dikecualikan berbeda dalam
karakteristik yang diamati (lihat Tabel Tambahan S1).

Pengukuran

DEPP melakukan evaluasi standar dalam bahasa Prancis, matematika, kecerdasan non-verbal, dan
persepsi kemanjuran diri, dalam format kertas/pensil. Tes ini diberikan secara kolektif, diawasi oleh
guru. Status sosial ekonomi anak diperkirakan berdasarkan kuesioner yang diisi oleh orang tua
4 C. DI FOLCO ET AL.

(atau wali yang sah). Sesuai dengan hukum Prancis, informasi etnis tidak dikumpulkan. Variabel
berikut digunakan untuk analisis ini. Contoh soal tes dapat dilihat pada metode pelengkap.

Tindakan yang digunakan untuk diagnosis

Pemahaman membaca.Siswa diminta untuk membaca teks pendek, kemudian menjawab 5 pertanyaan
pemahaman terbuka. Mereka melakukannya untuk 3 teks berbeda, maksimal 12 menit (total: 15 item).

Sayangnya, aspek penting lain dari kemampuan membaca seperti ketepatan membaca kata dan
kelancaran membaca tidak dinilai dalam Panel DEPP 2007. Oleh karena itu, penilaian ketidakmampuan
membaca kami seluruhnya didasarkan pada kinerja pemahaman bacaan. Meskipun ini juga terjadi di banyak
penelitian sebelumnya yang diulas di atas, ini merupakan batasan yang konsekuensinya akan dibahas lebih
lanjut.

Kecerdasan nonverbal.ItuRaisonnement sur Cartes de Chartiertest (Chartier’s Reasoning Test on Playing

Cards) menilai kemampuan penalaran logis menggunakan kartu remi (Chartier,2012; wilayah,2014).
Terinspirasi dari matriks progresif Raven, itu terdiri dari 30 item di mana anak-anak harus menemukan kartu
yang hilang (dari setumpuk 4 jenis 10 kartu) dalam susunan yang terdiri dari 4 hingga 12 kartu, dalam batas
waktu 20 menit.

Prestasi akademik.Di awal kelas 6 (masuk sekolah menengah), semua siswa Prancis harus mengikuti ujian
nasional dalam bahasa Prancis dan Matematika. Tes ini diselenggarakan di sekolah oleh guru sekolah dan
tidak memiliki taruhan untuk siswa atau guru: mereka hanya dimaksudkan untuk memberikan gambaran
kepada guru dan orang tua tentang tingkat awal siswa. Kami mengambil rata-rata hasil dalam Bahasa
Prancis dan Matematika sebagai indikator prestasi akademik di kelas 6.

Penyakit serius.Orang tua diminta untuk menunjukkan apakah anak memiliki penyakit serius, dan tentukan
rentang usia timbulnya penyakit (sebelum usia 1, antara 1 dan 5, antara 6 dan 9, antara 10 dan 13). Tidak
ada rincian mengenai durasi atau jenis penyakit yang dilaporkan.

Tahun kedatangan di Prancis.Dalam hal anak lahir di luar negeri, tahun kedatangan di Prancis
dilaporkan antara: antara 1993 dan 1995, antara 1996 dan 1998, antara 1999 dan 2001, antara2002
dan 2004, antara 2005 dan 2007.

Dengan siapa anak itu tinggal.Orang tua atau wali yang sah melaporkan apakah anak tersebut tinggal bersama keluarganya
(beberapa pilihan) atau dalam penitipan anak.

Langkah-langkah yang digunakan untuk karakterisasi siswa tunagrahita membaca

kesadaran fonologis.Peserta diberi daftar 5 kata tertulis dan harus mencentang salah satu yang tidak
memiliki suara yang sama dengan yang lain. Ada 10 percobaan.

Tata bahasa.Siswa harus mengisi kekosongan dalam 3 teks pendek dengan konektor logis, penentu atau
kata ganti (20 item, pertanyaan terbuka).

Matematika.Siswa harus menjawab 48 soal (26 terbuka dan 22 pilihan ganda) yang melibatkan pemecahan
masalah, logika, aritmatika mental, pengertian waktu dan satuan.

Efikasi diri yang dirasakan.Di kelas 6, siswa menjawab pertanyaan dari skala Children's Perceived Self-Efficacy (Bandura,
1990), diterjemahkan dengan cermat ke dalam bahasa Prancis. Ini adalah kuesioner 37-item dari mana faktor-faktor yang
mewakili efikasi diri akademik yang dirasakan, efikasi diri sosial dan efikasi pengaturan diri diekstraksi. Untuk setiap item,
siswa harus mengevaluasi kemampuan mereka untuk melakukan aktivitas yang diberikan
 STUDI ILMIAH MEMBACA 5

menggunakan skala Likert 5 poin. Skor efikasi diri akademik yang dirasakan mengukur kemampuan yang dirasakan siswa
untuk mengelola pembelajaran mereka, untuk menguasai mata pelajaran akademik yang berbeda (matematika, sains,
dll. . .), dan untuk memenuhi harapan orang tua dan guru. Skor efikasi diri sosial yang dirasakan mengukur efikasi
mengenai aktivitas kelompok rekreasi, kemampuan untuk membentuk dan mempertahankan hubungan sosial dan
mengelola konflik antarpribadi, dan ketegasan diri. Terakhir, skor kemanjuran pengaturan diri yang dirasakan mengukur
kemampuan yang dirasakan siswa untuk menolak tekanan teman sebaya untuk terlibat dalam aktivitas berisiko tinggi
(alkohol, obat-obatan, perilaku transgresif).

Motivasi.Motivasi akademik siswa dinilai di kelas 6 dengan pertanyaan yang berasal dari Academic Self-Regulation
Questionnaire (SRQ-A) (Ryan & Connell,1989), diadaptasi dan diterjemahkan ke dalam bahasa Perancis (Leroy,
Bressoux, Sarrazin, & Trouilloud,2013). Ini adalah pengukuran laporan diri yang menilai perbedaan individu dalam
gaya motivasi. Item tersebut menanyakan kepada siswa alasan mengapa mereka melakukan pekerjaan rumah dan
kelas mereka, dan berusaha melakukannya dengan baik di sekolah. Setiap item memberikan kemungkinan alasan
yang mewakili gaya motivasi tertentu (misalnya: "Saya mengerjakan tugas kelas saya karena saya ingin mempelajari
hal-hal baru", atau "Saya mengerjakan tugas kelas karena saya akan malu pada diri sendiri jika tidak mendapatkan
Selesai"). Setiap item dijawab menggunakan skala Likert 5 poin. Tiga faktor diekstraksi: motivasi intrinsik, motivasi
ekstrinsik, dan amotivasi.

Sifat sewenang-wenang.Orang tua melaporkan apakah anak itu kidal (N = 20.466), kidal (N = 2.977)
atau ambidextrous (N = 300). Kami mengelompokkan tangan kiri dan ambidextrous; variabel kidal
kami dengan demikian biner (tangan kanan versus non-tangan kanan).

Pendapatan bulanan rumah tangga.Orang tua melaporkan pendapatan bulanan rumah tangga. Mengingat distribusi
miring, kami menggunakan logaritma pendapatan alami.

Pendidikan orang tua.Ijazah tertinggi orang tua diubah menjadi tahun pendidikan untuk masing-masing orang
tua (dari 0 hingga 18,5 tahun – 18,5 tahun sesuai dengan gelar sarjana). Pendidikan orang tua kemudian
diperkirakan sebagai rata-rata dari pendidikan kedua orang tua (bila salah satu tidak ada, hanya yang lain yang
digunakan).
Status sosial ekonomi(SES) dihitung sebagai rata-rata pendapatan rumah tangga dengan skor z dan pendidikan
orang tua (ketika satu hilang, hanya yang lain yang digunakan).

Sekolah yang kurang beruntung.Diperoleh dari database pusat kementerian, variabel ini menunjukkan apakah
sekolah anak termasuk salah satunyaRéseau de Réussite ScolaireatauRéseau Ambition Réussite, dua jaringan
daerah tertinggal yang menjadi sasaran kebijakan pendidikan prioritas.

Analisis kriteria diagnostik

Tabel 1mencantumkan setiap kriteria diagnostik yang termasuk dalam definisi ICD-11 tentang "gangguan belajar
perkembangan dengan gangguan dalam membaca" dan dalam definisi DSM-5 tentang "gangguan belajar spesifik, dengan
gangguan dalam membaca." Walaupun kata-katanya berbeda, banyak kriteria yang serupa, dan karena itu ditempatkan
pada baris yang sama dalam tabel untuk perbandingan. Pada kolom ketiga, kami menunjukkan apakah dan bagaimana
kami mempertimbangkan setiap kriteria dalam analisis ini.
Singkatnya, kriteria yang dibagi oleh kedua klasifikasi tersebut meliputi 1) signifikansi/keparahan
gangguan; 2) manifestasi dan ketekunan usia sekolah; 3) spesifikasi keterampilan membaca yang relevan; 4)
mengacu pada norma usia kronologis; 5) gangguan terhadap prestasi akademik atau pekerjaan; 6)
pengecualian kecacatan intelektual, gangguan sensorik dan neurologis, pendidikan yang tidak memadai,
ketidakcakapan dalam bahasa pengantar, dan kesulitan psikososial.
Kriteria di mana klasifikasinya berbeda adalah 1) hanya DSM-5 yang memasukkan kriteria “respon yang tidak memadai
terhadap intervensi”; 2) hanya ICD-11 yang menyertakan kriteria ketidaksesuaian IQ.
Beberapa kriteria layak mendapat komentar lebih lanjut.
6 C. DI FOLCO ET AL.

Tabel 1.Perbandingan sistematis kriteria ICD-11 dan DSM-5 untuk ketidakmampuan membaca, dan operasionalisasinya dalam penelitian ini.

kriteria ICD-11 kriteria DSM-5 Operasionalisasi Komentar

Kesulitan terus-menerus Kehadiran setidaknya salah satu dari
gejala berikut yang telah
berlangsung selama minimal
6 bulan. Kesulitan belajar
dimulai pada usia sekolah
meskipun ketentuan dari
Aplikasi dalam 6thnilai
memenuhi kedua ketekunan
dan kriteria usia sekolah.
Tidak diperhitungkan Tidak ada data yang tersedia.

intervensi yang menargetkan kesulitan-

kesulitan tersebut

dalam mempelajari keterampilan akademik yang terkait Dengan gangguan dalam membaca: Skor di bawah ambang batas aktif Tidak ada ukuran membaca lainnya

untuk membaca, seperti ketepatan Akurasi membaca kata pemahaman membaca tersedia.
membaca kata, kelancaran membaca, Kecepatan membaca atau ukuran
dan membaca kelancaran membaca pemahaman

pemahaman.
Prestasi individu di Keterampilan akademik yang terpengaruh adalah Skor membacaXSD di bawah X=1, 1.25, 1.5 (standar),
membaca jauh di bawah apa substansial dan terukur di rata-rata siswa yang lahir 1,75, 2
yang diharapkan bawah yang diharapkan untuk tahun 1996 dan 6 tahunth
usia kronologis usia kronologis individu, kelas tahun 2007
dan tingkat intelektual Skor membacaXSD di bawah X=1, 1.25, 1.5 (standar),
berfungsi yang diprediksi oleh regresi 1,75, 2
linier membaca pada
kecerdasan non-verbal. Skor
dan hasilnya signifikan dan menyebabkan gangguan yang signifikan di 6thkelas nasional y=0, 0,5 (standar), 1
gangguan dalam fungsi dengan prestasi akademik atau evaluasiySD di bawah
akademik atau pekerjaan pekerjaan, atau dengan aktivitas rata-rata
individu. hidup sehari-hari
Gangguan belajar perkembangan Kesulitan belajar tidak Skor di atas −2SD pada non-
dengan gangguan membaca bukan lebih baik dijelaskan IQ lisan
karena gangguan perkembangan oleh cacat intelektual,
intelektual, gangguan sensorik
(penglihatan atau visual atau auditori yang tidak dikoreksi Tidak diperhitungkan Tidak ada data yang tersedia.

pendengaran), ketajaman,

kelainan saraf, mental atau neurologis lainnya Tidak diperhitungkan Tidak ada data yang tersedia.

gangguan,
kurangnya ketersediaan pendidikan, atau pendidikan yang tidak memadai Pengecualian murid dengan tidak ada informasi tersedia
petunjuk. “penyakit serius” sebelum usia 9 pada "kecukupan" dari
tahun. pengajaran, atau
penyebab putus sekolah
lainnya
kurangnya penguasaan bahasa kurangnya penguasaan bahasa Pengecualian murid tiba Tidak ada informasi langsung

instruksi akademik, instruksi akademik, di Prancis setelah usia 6 tahun. tersedia dalam bahasa Prancis

kecakapan berbahasa
atau kesulitan psikososial. kesulitan psikososial, Pengecualian murid dalam perawatan. tidak ada informasi tersedia
pada indikator kesulitan
psikososial lainnya

● Mengenai ambang perbedaan IQ (ICD-11), kami menerapkan perbedaan berbasis regresi. Kami menyelidiki 1,
1,25, 1,5, 1,75, 2 SD di bawah skor membaca yang diprediksi secara linier oleh IQ non-verbal. Karena varian
skor membaca menurun seiring meningkatnya kecerdasan non-verbal (tes Breusch-Pagan mengkonfirmasi
heteroskedastisitas:P< 0,0001), kami menggunakan kuadrat terkecil tertimbang untuk memperkirakan varian
residu pemahaman bacaan pada skor kecerdasan non-verbal, sebagai fungsi dari skor kecerdasan non-verbal
(dengan asumsi bahwa varian bervariasi secara linear dengan skor IQ). Kami pertama-tama melakukan
regresi kuadrat residual dari regresi OLS pada skor kecerdasan. Nilai-nilai pas dari regresi ini merupakan
perkiraan varians residual kami. Kami kemudian menjalankan kuadrat terkecil tertimbang menggunakan
kebalikan dari perkiraan ini sebagai bobot untuk menghasilkan parameter regresi yang efisien.

● "Gangguan terhadap kinerja akademik atau pekerjaan" adalah kriteria yang ada di mana-mana dalam
klasifikasi medis, tetapi tidak pernah diterapkan dalam penelitian dan hanya sebagian dalam pengaturan
klinis (di luar fakta bahwa konsultasi menyiratkan beberapa tingkat gangguan yang dirasakan). Di sini, kami
menerapkan kriteria ini, menggunakan ambang pada skor rata-rata 6thmenilai evaluasi nasional
 STUDI ILMIAH MEMBACA 7

(termasuk bahasa Prancis dan Matematika), untuk mewakili gangguan pada kinerja akademik. Kami
menyelidiki ambang 0, 0,5 dan 1 SD di bawah rata-rata, dengan 0,5 SD sebagai ambang default, dengan
alasan bahwa "interferensi" tidak menyiratkan ambang batas yang ketat sebagai "gangguan".

Tentu saja, sebagaimana ditentukan dalam DSM-5, dalam pengaturan klinis, kriteria ini akan
“berdasarkan sintesis klinis dari riwayat individu (perkembangan, medis, keluarga, pendidikan), laporan
sekolah, dan penilaian psikoedukasi.” Dalam studi populasi di mana diagnosis klinis tidak tersedia, setiap
kriteria diagnostik dievaluasi atau didekati menggunakan data yang dikumpulkan, dan beberapa kriteria
harus diabaikan karena kurangnya data. Namun demikian, diagnosis klinis juga harus menghubungkan
ukuran kinerja dengan norma dan menerapkan ambang batas tergantung pada berbagai pilihan
metodologis. Pada aspek-aspek khusus inilah studi ini mungkin bersifat instruktif.

Analisis statistik
Prevalensi ketidakmampuan membaca dihitung dengan menggunakan set lengkap kriteria yang tersedia dan setiap
ambang untuk ICD-11 dan DSM-5. Untuk diingat, kriteria lengkapnya adalah:

● Skor pemahaman bacaanXstandar deviasi di bawah rata-rata siswa Prancis yang lahir pada tahun 1996 dan
bersekolah di tahun 6thkelas tahun 2007.
● Skor pemahaman bacaanXSD di bawah yang diprediksi oleh regresi linier membaca pada
kecerdasan nonverbal. (hanya ICD-11).
● Skor di 6thmenilai evaluasi nasionalySD di bawah rata-rata.
● Skor di atas −2 SD pada IQ non-verbal.
● Pengecualian murid dengan "penyakit serius" sebelum usia 9 tahun.
● Pengecualian murid tiba di Prancis setelah usia 6 tahun.
● Pengecualian murid dalam perawatan.

Dampak dari berbagai kriteria pada prevalensi kemudian diselidiki oleh:

● Memvariasikan ambang keparahanX(dari 1 sampai 2 SD di bawah rata-rata). Untuk ICD-11, ambang ketidaksesuaian
IQ berbasis regresi dipertahankan sama dengan ambang keparahan, untuk konsistensi.
● Memvariasikan ambang “gangguan dengan kinerja akademik”.y(dari 0 sampai 1 SD di bawah rata-rata).
● Melonggarkan setiap kriteria satu per satu (menggunakan ambang default −0.5 SD untuk interferensi).

Kesepakatan antara diagnosis ICD-11 dan DSM-5 dibandingkan dengan menggunakan tabel kemungkinan
(menggunakan ambang standar).
Populasi penyandang disabilitas membaca dan kontrol kemudian dibandingkan pada semua variabel
yang tersedia: pemahaman bacaan, tata bahasa, fonologi, matematika, kecerdasan non-verbal, skor rata-
rata pada evaluasi nasional, efikasi diri, motivasi, SES, bersekolah di bidang pendidikan prioritas , jenis
kelamin, kidal, dan pengulangan kelas, menggunakan uji-t berbobot dan uji chi-kuadrat.
Akhirnya, mengingat minat pada "dua kali anak luar biasa" yang menunjukkan IQ tinggi (>130) dan
ketidakmampuan belajar, dan ketidakpastian prevalensi mereka (Brody & Mills,1997; Lovett & Lewandowski,
2006; Toffalini, Pezzuti, & Cornoldi,2017; Van Viersen, Kroesbergen, Slot, & De Bree,2016), kami juga
memperkirakan prevalensi ketidakmampuan membaca secara terpisah di IQ tinggi dan murid lainnya.

Untuk memperhitungkan perbedaan dalam kemungkinan untuk menanggapi survei, kami menghitung
bobot kecenderungan nonresponse, yang kami gabungkan dengan bobot awal dari survei awal yang
lengkap, untuk menyesuaikan hasilnya dengan sampel populasi yang representatif. Skor kecenderungan
non-respons pertama kali dihitung dengan regresi logistik, dan dibalik untuk mendapatkan bobot
kecenderungan non-respons. Bobot dasar dan bobot kecenderungan non-respons
 8

Meja 2.Prevalensi disleksia menurut ICD-11 dan DSM-5, pada ambang yang berbeda, menggunakan semua kriteria dan melonggarkan satu kriteria pada satu waktu. Ambang default dicetak tebal. Sumber: MENESR DEPP, Panel 2007.

ICD-11
C. DI FOLCO ET AL.

Semua kriteria

Ambang pencapaian Santai 1 kriteria

IQ (ambang absolut + Interferensi dengan akademik
Ambang batas keparahan 0 SD - 0,5 SD − 1 SD perbedaan) pertunjukan Penyakit serius Kemahiran bahasa Kesulitan psikososial
− 1 SD 9.6 7.3 4.7 15.0 12.3 7.6 7.7 7.4
− 1,25 SD 6.4 5.1 3.5 11.2 8.0 5.3 5.4 5.2
− 1,5 SD 4.3 3.5 2.5 7.9 5.1 3.7 3.7 3.6
− 1,75 SD 2.6 2.2 1.7 5.1 3.0 2.3 2.4 2.2
−2SD 2.0 1.7 1.3 5.1 2.3 1.8 1.8 1.7

DSM-5

Semua kriteria

Ambang pencapaian Santai 1 kriteriaB

Gangguan dengan
Ambang batas keparahan 0 SD−0,5 SD − 1 SD IQ (ambang absolut) prestasi akademik Penyakit serius Kemahiran bahasa Kesulitan psikososial

− 1 SD 17.2 13.1 8.4 15.0 21.4 13.6 13.7 13.3

− 1,25 SD 12.0 9.7 6.6 11.2 14.3 10.0 10.1 9.8
− 1,5 SD 7.9 6.6 4.8 7.9 9.3 6.9 7.0 6.7
− 1,75 SD 4.8 4.2 3.3 5.1 5.4 4.3 4.4 4.2
−2SDA 4.8 4.2 3.3 5.1 5.4 4.3 4.4 4.2
A2 baris terakhir menunjukkan angka yang identik disebabkan oleh perbedaan skor pemahaman bacaan, dan tidak adanya kasus antara −1,75 SD dan −2 SD.
BKetika satu kriteria selain gangguan pada prestasi akademik dilonggarkan, ambang batas prestasi akademik adalah −0,5 SD di bawah rata-rata.
 STUDI ILMIAH MEMBACA 9

kemudian diskalakan; produk dari dua anak timbangan ini merupakan anak timbangan akhir kita.
Semua analisis dilakukan dalam R (paket survei, kuesioner dan bobot). Skrip analisis tersedia di
https://osf.io/kejcp/?view_only=c97c136728fa4a10ba805b2c35e6f07c

Hasil
Statistik deskriptif untuk peserta yang disertakan dan perbandingan dengan peserta yang
dikecualikan disediakan pada Tabel S1. Statistik deskriptif tertimbang dalam sampel kerja dan
reliabilitas pengukuran dilaporkan pada Tabel S2. Distribusi skor pemahaman bacaan ditunjukkan
pada Gambar Tambahan S2. Kurtosis mendekati normalitas (2,92) dan kemiringan negatif (−0,52).
Pemeriksaan histogram menunjukkan bahwa asimetri disebabkan karena tes tidak memiliki item yang
cukup sulit.

Dampak klasifikasi, ambang batas dan kriteria pada prevalensi ketidakmampuan membaca

Meja 2menyajikan prevalensi yang diperoleh dengan menggunakan dua klasifikasi, tergantung pada ambang
keparahan, dan gangguan pada ambang kinerja akademik. Selanjutnya, kami menyelidiki dampak dari masing-
masing kriteria lain dengan melaporkan prevalensi ketika kriteria ini dilonggarkan (pada ambang pencapaian
standar −0,5 SD). Misalnya, menurut ICD-11, ketika menggunakan ambang SD −1,5 pada kemampuan membaca dan
ambang −0,5 SD pada prestasi akademik, prevalensi ketidakmampuan membaca adalah 3,5%. Ketika melonggarkan
kriteria IQ (IQ>70 dan membaca < -1,5 skor SD yang diprediksi oleh IQ), prevalensi meningkat menjadi 7,9%.
Dengan menggunakan ambang batas yang sama, prevalensi ketidakmampuan membaca menurut DSM-5 adalah
6,6%. Ketika melonggarkan kriteria IQ (IQ>70), prevalensi meningkat menjadi 7,9%, seperti menurut ICD-11, karena
kedua klasifikasi hanya berbeda dalam kriteria IQ dalam penelitian ini (perbedaan lainnya, tidak adanya respons
terhadap intervensi, tidak dapat diperhitungkan). Dengan menggunakan ambang batas yang sama, ketika kriteria
kinerja akademik dilonggarkan, prevalensi meningkat dari 3,5 menjadi 5,1% menurut ICD-11 dan dari 6,6 menjadi
9,3% menurut DSM-5. Semua kriteria lain (sebagaimana diterapkan di sini) memiliki dampak yang jauh lebih rendah
pada prevalensi.
Gambar 1menunjukkan hubungan antara pemahaman bacaan dan skor IQ non-verbal di seluruh populasi (r =
0,46), dengan garis yang menunjukkan tingkat keparahan dan ambang IQ menurut setiap klasifikasi. Ini
mengilustrasikan perbedaan utama antara dua klasifikasi: Dalam ICD-11, individu yang tidak dapat membaca
berada di trapesium kanan bawah (berwarna merah), sedangkan di DSM-5 mereka berada di persegi panjang kanan
bawah (berwarna kuning). Individu dalam segitiga kuning diGambar 1Cadalah mereka yang didiagnosis sebagai
ketidakmampuan membaca oleh DSM-5 tetapi tidak oleh ICD-11, karena skor membaca mereka tidak cukup
berbeda dengan IQ mereka.

Kesesuaian antara kedua klasifikasi

Tabel S3 menunjukkan tabel kontinjensi klasifikasi menjadi pembaca cacat dan pembaca normal menurut kedua
klasifikasi tersebut. Menggunakan ambang batas default (−1,5 SD untuk tingkat keparahan membaca dan −0,5 SD
untuk pencapaian), DSM-5 mendiagnosis hampir dua kali lebih banyak individu daripada ICD-11 (884 untuk ICD-11,
1662 untuk DSM-5). Semua individu yang didiagnosis dengan ICD-11 juga didiagnosis oleh DSM-5 (dengan tidak
adanya respons terhadap kriteria intervensi), tetapi DSM-5 juga menyertakan sejumlah besar individu dengan skor
membaca di atas ambang perbedaan membaca-IQ ( 778 orang).

Karakteristik individu yang didiagnosis sebagai penyandang disabilitas membaca

Tabel 3melaporkan hasil pada semua variabel yang tersedia untuk individu yang didiagnosis atau tidak dengan ketidakmampuan
membaca, menurut ICD-11 dan DSM-5. Menurut definisi, pembaca yang cacat memiliki skor jauh lebih rendah daripada pembaca
normal dalam pemahaman membaca (Cohen's d≈-2.8). Mereka juga mendapat skor lebih rendah dalam ukuran bahasa Prancis
lainnya (tata bahasa: d≈-1.5; fonologi: d≈-0.9), dalam Matematika (d≈-1.4), dan secara keseluruhan
10 C. DI FOLCO ET AL.

Gambar 1.Pemahaman membaca sebagai fungsi kecerdasan non-verbal di seluruh populasi. Garis mewakili ambang batas keparahan yang
berbeda dan penerapannya oleh ICD-11 dan DSM-5. A) ICD-11. B) DSM-5. C) Perbandingan kriteria ICD-11 dan DSM-5. Daerah dalam nuansa
merah mewakili individu yang didiagnosis dengan ICD-11. Daerah dalam nuansa kuning mewakili individu yang didiagnosis dengan DSM-5.
Wilayah di Orange (C) mewakili individu yang didiagnosis dengan kedua klasifikasi. Skor pada kedua dimensi dibuat gelisah untuk visibilitas yang
lebih baik. Sumber: MENESR DEPP, Panel 2007.
 STUDI ILMIAH MEMBACA 11

Tabel 3.Statistik deskriptif untuk individu yang didiagnosis dengan ICD-11, DSM-5 dan pembaca normal, dihitung menggunakan kriteria
keparahan −1.5 SD, kriteria pencapaian −0.5 SD, dan data tertimbang. Sumber: MENESR DEPP, Panel 2007.

ICD-11 DSM-5 Perbedaan

Membaca Normal Membaca Normal

dengan disabilitas pembaca Perbedaan dengan disabilitas pembaca Perbedaan

(Dengan disabilitas - (Dengan disabilitas - Membaca

normal normal ICD yang dinonaktifkan-

(N = 911) (N = 24.130) pembaca) (N = 1,726) (N = 23,315) pembaca) 11 – DSM-5

M(atau M(atau d atau M(atau M(atau d atau d atau

%) SD %) SD ATAU P %) SD %) SD ATAU P ATAU P

Membaca
pemahaman 2.80 1.55 9,67 2,91 −2,95 <.0001 3.57 1.48 9.85 2.79 −2.81 <.0001 −0.51 <.0001
Tata bahasa 3,33 2,55 8,74 4,26 −1,54 <.0001 3.56 2.53 8,91 4,20 −1,54 <.0001 −0,09 0,0282
Fonologi 4,75 2,26 6,79 2,16 −0,92 <.0001 4.86 2.25 6,85 2,13 −0,91 <.0001 −0,05 0,1991
Matematika 16.00 5.93 26,16 8,75 −1,36 <.0001 15.62 5.51 26,54 8,60 −1,51 <.0001 0,06 0,1398
Nasional 33.18 10.82 59.98 16.91 −1.89 <.0001 33.83 10.20 60.85 16.42 −1.98 <.0001 −0.07 0.1149
penilaian
skor
Intelijen 94.29 11.72 100.22 15.07 −0.44 <.0001 88.77 11.54 100.82 14.89 −0.91 <.0001 0,47 <.0001
skor (tidak
lisan)
Sosial-ekonomi − 0,61 0,87 0,02 1.00 −0.67 <.0001 −0.60 0.88 0,04 1.00 −0.68 <.0001 −0.02 0.7200
indeks
Prioritas 26.93 15.18 2,06 <.0001 28.11 14.69 2,27 <.0001 1.06 0,5694
Pendidikan (%.
ATAU)

Repeater (%. 55.20 16.15 6,40 <.0001 53.37 14.94 6,51 <.0001 0,93 0,3733
ATAU)

Laki-laki (%. ATAU) 64.65 50.58 1,79 <.0001 61.33 50.34 1,56 <.0001 0,86 0,0971
Tidak benar- 14.85 13.81 1,09 0,4354 16.44 13.66 1,24 0,0029 1.13 0,3768
diserahkan (%.
ATAU)

Regulasi diri − 0,86 1,09 0,02 0.98 −0.86 <.0001 −0.82 1.11 0,05 0.96 −0.83 <.0001 −0.04 0.3360
diri sosial − 0,31 1,18 0,00 0.98 −0.29 <.0001 −0.28 1.16 0,01 0.98 −0.27 <.0001 −0.03 0.6139
kemanjuran

Akademik mandiri − 0,68 1,08 0,00 0.98 −0.66 <.0001 −0.63 1.09 0,02 0,98 −0,62 <.0001 −0,05 0,3744
kemanjuran

Hakiki − 0,10 0,98 −0,01 0,92 −0,10 0,0149 −0,08 0,97 −0,01 0,92 −0,08 0,0083 −0,02 0,6350
motivasi
Ekstrinsik 0,02 0,90 −0,01 0,82 0,02 0,5206 0,05 0,88 −0,01 0,82 0,07 0,0145 −0,04 0,4061
motivasi
Amotivasi 0,47 1,15 0,00 0.88 0.46 <.0001 0.43 1.16 −0.02 0.87 0.44 <.0001 0.03 0.5277

prestasi akademik (d≈-1.9). Mereka juga mendapat skor IQ nonverbal yang lebih rendah (dengan d = −0,44 menurut
ICD-11 dan d = −0,91 menurut DSM-5). Rata-rata, mereka memiliki SES yang lebih rendah (d≈-0,7), mereka dua kali
lebih mungkin berada di bidang pendidikan prioritas, 3,5 kali lebih mungkin mengulang kelas, 70% lebih mungkin
laki-laki, dan 4 sampai 25% lebih mungkin tidak kidal. Mereka juga menunjukkan peringkat yang lebih rendah dalam
berbagai ukuran self-efficacy dan motivasi. Dalam semua ukuran ini, perbedaan antara kedua kelompok umumnya
serupa antara kedua klasifikasi. Namun, karena perbedaan kriteria perbedaan, peserta dengan ketidakmampuan
membaca secara signifikan lebih terganggu dalam pemahaman membaca (d = −0,51) namun memiliki IQ non-verbal
yang lebih tinggi (d = 0,47) menurut ICD-11 dibandingkan dengan DSM -5 definisi.

Tabel S4 melaporkan analisis yang lebih rinci tentang bagaimana rasio jenis kelamin bervariasi sebagai fungsi dari setiap
kriteria diagnostik. Sedangkan rasio jenis kelamin (M/F) di seluruh populasi adalah 1,04, meningkat menjadi 1,6 untuk
pembaca miskin (skor bacaan di bawah −1,5 SD). Selanjutnya, semakin parah ambangnya, semakin tinggi sexratio, dari 1,47
pada −1 SD menjadi 1,76 pada −2 SD. Sebagian besar kriteria eksklusi tidak memengaruhi rasio jenis kelamin, namun
eksklusi individu penyandang disabilitas intelektual sedikit menurunkan rasio jenis kelamin menjadi 1,54 (pada −1,5 SD),
menunjukkan bahwa anak laki-laki sedikit terwakili di antara pembaca miskin IQ yang sangat rendah. Secara keseluruhan,
12 C. DI FOLCO ET AL.

rasio jenis kelamin untuk kriteria DSM-5 tetap dekat dengan pembaca miskin. Namun, penambahan perbedaan IQ (kriteria
ICD-11) secara signifikan meningkatkan rasio jenis kelamin, menjadi 1,53 pada −1 SD dan menjadi 2,22 pada −2 SD,
menunjukkan bahwa anak laki-laki secara khusus terwakili secara berlebihan di antara pembaca miskin discrepant.
Tabel S5 memberikan analisis yang lebih rinci tentang kidal sebagai fungsi dari kriteria diagnostik.
Secara keseluruhan, non-kidal sedikit lebih umum pada pembaca yang buruk (15,7% pada −1,5 SD)
dan pada pembaca yang cacat DSM-5 (16,4%) daripada di seluruh populasi (13,8%). Prevalensi non-
kidal meningkat dengan ambang keparahan (dari 15% pada −1 SD menjadi 16,5% pada −2 SD).
Namun, penerapan kriteria perbedaan IQ menurunkan prevalensi non-kidal (menjadi sekitar 15%),
menjadikannya tidak berbeda secara signifikan dari angka dasar.
Kami kemudian mempertimbangkan apakah peningkatan prevalensi non-kidal dalam ketidakmampuan
membaca ini mungkin disebabkan oleh rasio jenis kelamin yang mendukung anak laki-laki, atau karena IQ
yang lebih rendah. Memang, kami menemukan non-kidal pada 15,6% anak laki-laki dan 12,0% anak
perempuan. Selain itu, kami menemukan bahwa orang yang tidak kidal mencetak rata-rata 2 poin IQ lebih
rendah daripada orang yang tidak kidal. Untuk menghilangkan bias karena jenis kelamin dan IQ, kami
menjalankan regresi logistik dengan kategori diagnostik sebagai variabel dependen, dan kidal, jenis kelamin,
IQ, dan interaksinya sebagai variabel independen (Hasil Tambahan). Kami menemukan efek yang signifikan
dari IQ, jenis kelamin (hanya dalam DSM-5), dan interaksi antara jenis kelamin dan IQ pada kategori
diagnostik. Namun, tidak ada efek yang signifikan dari kidal, maupun interaksi yang melibatkan kidal,

Akhirnya, kami menemukan prevalensi ketidakmampuan membaca sebesar 0,4% [0,05; 3.0] pada siswa ber-IQ
tinggi (kecerdasan nonverbal > 130) dengan kriteria DSM-5 dan ICD-11, dibandingkan dengan 3,7% [3,4; 4.0]
(ICD-11) dan 6,9% [6,6; 7.0] (DSM-5) pada populasi IQ tidak tinggi.

Diskusi
Kami mengevaluasi prevalensi kecacatan membaca di Prancis pada populasi perwakilan yang besar yaitu 6
orangthmurid kelas, menurut dua klasifikasi internasional yang banyak digunakan, dan pada lima ambang
batas keparahan yang berbeda pada tes pemahaman bacaan. Perkiraan prevalensi berkisar dari 1,3%
(ICD-11, −2 ambang keparahan SD, – 1 ambang pencapaian SD) hingga 17,2% (DSM-5, −1 ambang keparahan
SD, 0 ambang pencapaian SD). Menggunakan ambang kompromi yang masuk akal (−1,5 SD untuk tingkat
keparahan, −0,5 SD untuk pencapaian), perkiraan prevalensi adalah 3,5% dengan ICD-11 dan 6,6% dengan
DSM-5.
Angka-angka ini konsisten dengan ekspektasi berdasarkan penerapan ambang −1,5 SD ke distribusi
normal (sesuai dengan 6,68%), dan fakta bahwa kriteria perbedaan IQ diharapkan untuk mengecualikan
sejumlah besar kasus, terutama mengingat korelasi antara IQ dan pemahaman membaca. Angka-angka ini
juga berada dalam kisaran yang dijelaskan dalam literatur, meskipun tidak ada studi sebelumnya untuk
pengetahuan kita menggunakan set kriteria yang persis sama yang mendekati definisi paling dekat dalam
DSM-5 dan ICD-11. Di luar angka yang sampai batas tertentu berubah-ubah, kontribusi paling penting dari
penelitian ini terletak pada penyelidikan konsekuensi dari setiap kriteria diagnostik pada perkiraan
prevalensi dan pada karakteristik populasi yang didiagnosis dengan ketidakmampuan membaca.

Dampak setiap kriteria pada prevalensi

Perbedaan membaca IQ berbasis regresi

Kami menemukan bahwa DSM-5 menghasilkan tingkat prevalensi yang secara sistematis lebih tinggi daripada
ICD-11, dan ini secara langsung disebabkan oleh satu kriteria yang berbeda antara keduanya: ambang perbedaan
pembacaan IQ, yang disyaratkan oleh ICD-11 tetapi tidak oleh DSM-5. Dibandingkan dengan DSM-5, menerapkan
ambang batas ini juga dikecualikan dari diagnosis ICD-11 semua individu yang memiliki IQ di atas 70, dan yang
memiliki skor pemahaman bacaan di bawah ambang batas keparahan, tetapi di atas ambang perbedaan
 STUDI ILMIAH MEMBACA 13

(diilustrasikan dengan wilayah berwarna kuning diGambar 1C). Bergantung pada ambang spesifiknya, ini memiliki
efek tidak termasuk hingga setengah dari semua individu yang didiagnosis dengan ketidakmampuan membaca
oleh DSM-5. Apakah seseorang menerapkan kriteria perbedaan semacam itu atau tidak memiliki konsekuensi
penting bagi banyak individu yang kemampuan membacanya tidak jauh di bawah yang diprediksi oleh kecerdasan
non-verbal mereka. Namun, perlu juga dicatat bahwa skor bacaan kita yang didasarkan pada pemahaman bacaan
harus meningkatkan korelasi antara membaca dan IQ (dibandingkan dengan ukuran membaca berdasarkan akurasi
dan/atau kelancaran membaca), sehingga dapat melebih-lebihkan dampak perbedaan membaca IQ. kriteria.

Sebagai komentar tambahan, mungkin tampak paradoks bahwa DSM-5 memilih untuk menekankan spesifisitas
dalam nama "gangguan pembelajaran spesifik" sambil secara bersamaan menghindari kriteria ketidaksesuaian IQ
yang mengoperasionalkan spesifisitas kognitif, ketika ICD-11 mempertahankan kriteria spesifisitas ini, tanpa
menekankannya atas nama gangguan ("gangguan belajar perkembangan").

Respon yang tidak memadai terhadap intervensi

Temuan kami tentang prevalensi yang secara sistematis lebih tinggi pada DSM-5 harus diambil dengan hati-hati, mengingat
bahwa kami tidak dapat mengevaluasi dampak dari kriteria "respons yang tidak memadai terhadap intervensi", yang hanya
diperlukan dalam DSM-5, dan yang secara logis akan menurun. prevalensi yang dilaporkan untuk DSM-5. Kami tidak
mengetahui adanya penelitian sebelumnya yang menerapkan kriteria diagnostik ini. Oleh karena itu, berapa banyak
prevalensi DSM-5 yang akan menurun jika kriteria diagnostik diterapkan sepenuhnya masih menjadi spekulasi.

Interferensi dengan kinerja akademik

Bersama dengan perbedaan pembacaan IQ, ini adalah kriteria lain yang berdampak besar
pada estimasi prevalensi. Dalam ICD-11, prevalensi berkisar dari 2,5% dengan ambang SD
−1 pada pencapaian hingga 5,1% tanpa ambang tersebut. Dalam DSM-5, prevalensi serupa
berkisar antara 4,8% hingga 9,3%. Selain itu, penggunaan pemahaman bacaan sebagai
satu-satunya ukuran membaca kemungkinan meningkatkan korelasi antara membaca dan
prestasi akademik, sehingga mengurangi dampak pemotongan pada prestasi akademik.
Jadi, sekali lagi, apakah seseorang menerapkan kriteria seperti itu berdampak besar pada
siapa yang akan atau tidak akan menerima diagnosis. Individu yang bersangkutan adalah
mereka yang berhasil, dengan satu atau lain cara, untuk mencapai setidaknya prestasi
akademik normal meskipun kesulitan membaca.1997; Van Viersen dkk.,2016). Sebaliknya,
klasifikasi medis menganggap bahwa tidak ada diagnosis tanpa cukup bukti adanya
gangguan pada fungsi seseorang. Studi ini mengukur dampak mengadopsi satu
pandangan atau yang lain.

Kriteria pengecualian
Kriteria eksklusi yang dapat kami terapkan sebagian adalah kecacatan intelektual,
kurangnya pendidikan, kurangnya kemahiran dalam bahasa pengantar dan kesulitan
psikososial. Kriteria kecacatan intelektual mengecualikan antara 1 dan 2% anak-anak dari
diagnosis ketidakmampuan membaca. Semua kriteria eksklusi lainnya berdampak kecil
(paling banyak 0,6%). Kriteria eksklusi yang tidak dapat kami terapkan adalah gangguan
sensorik (pendengaran atau visual), gangguan neurologis, dan instruksi yang tidak
memadai (DSM-5), meskipun pengambilan sampel populasi yang mengandalkan masuk ke
sekolah menengah tidak mengecualikan sejumlah anak cacat berat. Menerapkan dua
kriteria pertama dapat menurunkan prevalensi paling banyak 1%, setidaknya di negara-
negara seperti Prancis di mana gangguan seperti itu jarang terjadi. Bisa dibilang,
14 C. DI FOLCO ET AL.

Karakteristik siswa dengan ketidakmampuan membaca menurut ICD-11 dan DSM-5

Kecerdasan non-verbal
Murid yang didiagnosis dengan ketidakmampuan membaca memiliki rata-rata IQ non-verbal yang sedikit
lebih rendah daripada populasi lainnya, dan ini lebih jelas menurut DSM-5 (d = −0.91) daripada menurut
ICD-11 (d = −0.44). Perbedaan ini mengikuti kriteria perbedaan berbasis regresi membaca-IQ, di mana
ICD-11 mengecualikan sejumlah murid dengan IQ rata-rata yang relatif rendah yang dimasukkan oleh
DSM-5 (lihat juga Stevenson,1992; Stuebing, dkk.,2002untuk hasil yang serupa). IQ yang lebih rendah ini
kontras dengan stereotip umum tentang anak disleksia "normal atau sangat cerdas", tetapi merupakan
konsekuensi logis dari korelasi antara kecerdasan umum dan kemampuan membaca. Ini konsisten dengan
beberapa penelitian berbasis populasi sebelumnya (Katusic et al.,2001; Stevenson,1992; Stuebing, dkk.,2002)
tetapi bukan yang lain (Rutter & Yule,1975). Dalam penelitian ini, perbedaan IQ mungkin diperkuat dengan
penerapan kriteria “gangguan terhadap kinerja akademik”, yang tidak digunakan oleh sebagian besar
penelitian sebelumnya, dan dengan penggunaan ukuran pemahaman bacaan untuk kemampuan membaca.

Prestasi akademik
Menurut definisi, anak-anak dengan ketidakmampuan membaca mendapat skor jauh lebih rendah daripada pembaca
normal dalam pemahaman bacaan (d≈-2.8). Mereka juga menunjukkan kinerja yang lebih rendah pada tata bahasa (d≈-1.5),
fonologi (d≈-0.9), matematika (d≈-1.4), dan kinerja akademik secara keseluruhan (d≈-1.9). Mereka juga 3,5 kali lebih mungkin
mengulang kelas (Zorman et al.,2004). Hasil ini sebagian karena penerapan kriteria "gangguan terhadap kinerja akademik"
kami. Mereka mungkin juga sebagian karena fakta bahwa semua keterampilan akademik diuji secara tertulis secara
eksklusif. Dan mereka dapat diperkuat dengan hanya mengandalkan ukuran pemahaman bacaan. Namun demikian,
mereka konsisten dengan literatur besar yang menunjukkan bahwa ukuran IQ, bahasa lisan, dan semua keterampilan
akademik berkorelasi positif dalam populasi, dan bahwa pembaca yang buruk biasanya mendapat skor lebih rendah di
semua domain ini (Badian,1999b; Dirks, Spyer, & Sonneville,2008; Gross-Tsur, Manor, & Shalev,1996; Lewis, Halangan, &
Walker,1994; Mol et al.,2014). Meskipun kedua klasifikasi sebagian besar setuju dalam hal ini, dapat dicatat bahwa skor rata-
rata dalam matematika dan kinerja akademik secara keseluruhan sedikit lebih rendah untuk murid yang didiagnosis dengan
ketidakmampuan membaca oleh DSM-5 dibandingkan dengan ICD-11, dan kejadian pengulangan kelas mereka lebih
tinggi. . Ini dapat ditafsirkan sebagai konsekuensi dari memasukkan lebih banyak anak ber-IQ rendah dalam diagnosis
DSM-5.

Variabel sosiologis
Rata-rata, siswa yang didiagnosis dengan ketidakmampuan membaca memiliki SES yang lebih rendah (d≈-0,7), dan
mereka dua kali lebih mungkin berada di area pendidikan prioritas (mis., kurang beruntung). Hasil ini mungkin telah
diperkuat dengan hanya mengandalkan ukuran pemahaman bacaan. Namun demikian, ini konsisten dengan
literatur besar tentang dampak faktor sosial terhadap kemampuan membaca (Fluss, et al.,2009; Plaza dkk.,2002;
Shaywitz dkk.,1999; Watier, Dellatolas, & Chevrie-Muller,2006). Menariknya, meskipun telah dihipotesiskan bahwa
kriteria ketidaksesuaian IQ memungkinkan seseorang untuk lebih mengidentifikasi kasus ketidakmampuan
membaca dengan asal yang dominan biologis (bukan sosial) (misalnya, Fluss et al.,2009), dalam penelitian ini rata-
rata SES dari populasi yang didiagnosis tidak berbeda antara kedua klasifikasi.

Rasio jenis kelamin

Program Penilaian Pelajar Internasional (Program for International Students Assessment (PISA) kini telah mendokumentasikan dengan baik

perbedaan jenis kelamin dalam prestasi membaca: di Prancis pada tahun 2015, prestasi membaca anak laki-laki 29 poin lebih rendah daripada

anak perempuan, dengan negara OCDE lainnya menunjukkan tren yang sama (perbedaan rata-rata 27 poin) (OECD,2016). Secara konsisten,

banyak penelitian telah melaporkan bahwa ketidakmampuan membaca mempengaruhi anak laki-laki lebih banyak daripada anak perempuan.

Shaywitz dkk. (1990) menyatakan bahwa perkiraan rasio jenis kelamin meningkat ketika didasarkan pada sekolah atau klinik, karena bias

rujukan: memang, mereka menemukan bahwa sementara rasio jenis kelamin dapat mencapai 4 ketika
 STUDI ILMIAH MEMBACA 15

berdasarkan identifikasi sekolah, nilainya sekitar 1,26–1,5 ketika menerapkan kriteria seragam untuk seluruh populasi.
Namun, sebagian besar studi berbasis populasi telah melaporkan rasio jenis kelamin yang tidak merata, meskipun besarnya
bervariasi.
Misalnya, studi Isle of Wight (Rutter & Yule,1975) melaporkan rasio jenis kelamin sekitar 3,3 laki-laki dengan 1
perempuan untuk keterbelakangan membaca tertentu. Badian (1999a) juga melaporkan 3,2 anak laki-laki dan 1 anak
perempuan untuk ketidakmampuan membaca yang tidak sesuai. Tak satu pun dari penelitian ini menggunakan ambang
batas IQ yang lebih rendah, berpotensi membuat mereka melebih-lebihkan rasio jenis kelamin, tetapi mereka
menggunakan kriteria perbedaan, yang seharusnya membatasi masalah. Sejak itu, rasio jenis kelamin cenderung menurun
dengan studi berturut-turut: 1,3-1,4 in (Flynn & Rahbar,1994), sekitar 2 inci (Flannery, Liederman, Daly, & Schultz,2000;
Katusic et al.,2001); 1,4 hingga 3 inci (Rutter et al.,2004); 1,6–2,4 inci (Quinn & Wagner,2015); mendekati 1 inci (Landerl &
Moll,2010; Mol et al.,2014) untuk bacaan yang buruk (dan 1.2–1.4 untuk ejaan yang buruk). Menariknya, telah dicatat sejak
Rutter dan Yule (1975) bahwa rasio jenis kelamin lebih tinggi untuk gangguan membaca spesifik (melibatkan kriteria
perbedaan) daripada untuk membaca yang buruk (mereka melaporkan 1,3) (lihat juga Badian,1999a; Quinn & Wagner,2015).
Data kami konsisten dengan pengamatan ini: kami menemukan rasio jenis kelamin 1,8 menurut definisi ICD-11, vs. 1,6
menurut DSM-5 atau ambang pembacaan yang buruk. Selain itu, semakin ketat ambang keparahan, semakin besar rasio
jenis kelamin (hingga 2,2 pada −2 SD, konsisten dengan Quinn & Wagner,2015). Mengingat bahwa hasil ini diperoleh dalam
populasi yang sepenuhnya representatif, ini menegaskan bahwa anak laki-laki berisiko lebih tinggi mengalami
ketidakmampuan membaca, khususnya ketidakmampuan membaca yang parah dan spesifik, dan bahwa prevalensi mereka
yang lebih tinggi dalam praktik klinis tidak dapat sepenuhnya disebabkan oleh bias rujukan.

Sifat sewenang-wenang

Secara historis, Geschwind dan Behan (1982) melaporkan hubungan yang signifikan antara kidal,
ketidakmampuan membaca dan gangguan lainnya. Mereka mengusulkan model penjelasan yang
melibatkan testosteron janin yang masih kontroversial, dan replikasi dari temuan tersebut telah dicampur
(Pennington, Smith, Kimberling, Green, & Haith,1987; Tonnessen, Løkken, Høien, & Lundberg,1993).
Penjelasan lain bisa menjadi kidal patologis, suatu kondisi yang menghubungkan beberapa kasus kidal
dengan keterbelakangan intelektual, karena trauma kelahiran (Soper & Satz,1984), tetapi ini juga
kontroversial (Hardyck, Petrinovich, & Goldman,1976). Namun, meta-analisis menunjukkan bahwa hubungan
antara kidal dan ketidakmampuan membaca sangat kecil, jika memang nyata (Bishop,1990; Eglinton &
Annett,1994). Dalam penelitian ini, kami menemukan sedikit kelebihan non-kidal dalam ketidakmampuan
membaca, yang signifikan menggunakan kriteria DSM-5 tetapi tidak menggunakan ICD-11. Namun, analisis
yang menyesuaikan jenis kelamin dan IQ menyarankan bahwa tidak ada hubungan khusus antara
ketidakmampuan membaca dan non-kidal, sesuai dengan kesepakatan dengan Bishop (1990).

Bakat
Akhirnya, hasil kami konsisten dengan Toffalini et al. (2017), dalam menyarankan bahwa anak-anak ber-IQ tinggi berada
pada risiko ketidakmampuan membaca yang jauh lebih rendah, bukan lebih tinggi. Hasil ini mungkin diperkuat dengan
hanya mengandalkan ukuran pemahaman membaca, yang berkorelasi lebih tinggi dengan IQ daripada ukuran membaca
lainnya.
Secara keseluruhan, meskipun pembaca difabel yang diidentifikasi oleh ICD-11 dan DSM-5 berbeda dalam pemahaman bacaan
(lebih rendah pada ICD-11) dan IQ non-verbal (lebih rendah pada DSM-5) berdasarkan konstruksi, menarik untuk dicatat bahwa
mereka melakukannya tidak berbeda secara signifikan dalam aspek lainnya. Dengan kata lain, fenotipe ketidakmampuan membaca
tampaknya sama, apakah seseorang mengidentifikasinya menggunakan kriteria perbedaan atau tidak, seperti yang telah diketahui
sejak lama (Stanovich,1991).

Keterbatasan

Keterbatasan utama dari penelitian ini telah dikemukakan dan dapat diringkas sebagai berikut:
16 C. DI FOLCO ET AL.

● Beberapa kriteria diagnostik tidak dapat diterapkan karena informasi yang relevan tidak tersedia di database
(lihatTabel 1). Ini termasuk: 1) “penyediaan intervensi yang menargetkan kesulitan tersebut” (DSM-5); 2)
gangguan sensorik; 3) gangguan mental atau neurologis. Kriteria pertama kemungkinan besar akan
memodifikasi tingkat prevalensi dan beberapa perbandingan antara dua klasifikasi jika diterapkan. Namun,
kami tidak mengetahui adanya penelitian sebelumnya yang menerapkannya.
● Beberapa kriteria diagnostik hanya didekati menggunakan data yang tersedia. Ini termasuk 1)
kurangnya atau ketidakcukupan instruksi, yang hanya memperhitungkan penyakit serius; 2) kurangnya
kemahiran dalam bahasa pengajaran akademik, yang hanya memperhitungkan usia kedatangan di
Prancis; 3) kesulitan psikososial, di mana hanya siswa yang diasuh yang dikeluarkan.
● Satu-satunya ukuran membaca adalah pemahaman membaca, yang memiliki sejumlah konsekuensi.
○ Pertama, ini hanya memberikan penilaian parsial terhadap kemampuan membaca, mengabaikan
ketepatan membaca dan kelancaran membaca. Ketiga aspek kemampuan membaca tersebut
tentunya saling berkorelasi secara substansial (Cirino et al.,2013), tetapi tidak identik. Mendasarkan
diagnosis hanya pada pemahaman membaca kemungkinan besar kurang terwakili oleh pembaca
miskin berbasis decoding dan berbasis kelancaran yang akan tetap menunjukkan pemahaman
membaca dalam kisaran normal. Menurut Cirino et al. (2013), 28,4% pembaca yang kesulitan tidak
memiliki masalah pemahaman. Bagaimana tepatnya batasan ini memengaruhi perkiraan prevalensi
tergantung pada bagaimana ambang batas akan diterapkan, haruskah pengukuran akurasi
membaca dan kelancaran tersedia. Jika ambang keparahan diterapkan secara terpisah untuk setiap
komponen bacaan, maka membutuhkan perbedaan dalam ketiga komponen kemungkinan akan
menurunkan prevalensi, sementara membutuhkan perbedaan hanya satu (atau dua) dari tiga
komponen kemungkinan akan meningkatkannya, dibandingkan dengan saat ini. belajar hanya
berdasarkan satu komponen saja. Jika ambang keparahan diterapkan pada ukuran gabungan dari
tiga komponen, anak-anak tertentu yang didiagnosis akan sedikit berubah: lebih banyak berbasis
decoding dan kelancaran, dan lebih sedikit pembaca miskin berbasis pemahaman yang akan
didiagnosis.
○ Konsekuensi lain dari asesmen membaca berbasis pemahaman adalah bahwa hal itu mungkin telah
meningkatkan korelasi membaca-IQ dan dampak kriteria berbasis IQ, sehingga meningkatkan perbedaan antara
klasifikasi ICD-11 dan DSM-5, menurunkan rata-rata IQ murid yang didiagnosis. dengan ketidakmampuan
membaca, dan mengurangi prevalensi ketidakmampuan membaca di antara siswa ber-IQ tinggi.
○ Demikian pula, ini mungkin telah meningkatkan korelasi antara membaca dan kinerja
akademik, sehingga menurunkan rata-rata pencapaian siswa dengan gangguan membaca,
dan melemahkan dampak kriteria terhadap gangguan kinerja akademik.
○ Akhirnya, hanya mengandalkan satu ukuran pembacaan membuatnya kurang dapat diandalkan daripada yang
diinginkan, yang akan menjadi masalah untuk diagnosis individu, tetapi kurang begitu untuk tujuan saat ini.
● Membaca dan tes IQ diberikan secara kolektif di kelas, membuat mereka kurang dapat diandalkan
dibandingkan evaluasi individu oleh seorang profesional terlatih, dan mungkin menggelembungkan korelasi
mereka dengan prestasi sekolah, sehingga mungkin mengurangi dampak dari kriteria prestasi.
● Hasil yang diperoleh tentu saja terbatas pada populasi Prancis 6th-kelas pada tahun 2007, dan
diharapkan bervariasi tergantung pada kelas, bahasa, dan sistem pendidikan.

Perlu dicatat bahwa, sementara sebagian besar keterbatasan ini dapat diatasi dalam studi skala kecil dalam
pengaturan klinis dan eksperimental, di mana secara teoritis layak untuk menerapkan setiap kriteria diagnostik
tunggal (walaupun tidak pernah melakukannya), ini praktis tidak mungkin dalam skala besar. studi populasi skala
yang harus berkompromi antara beberapa tujuan yang berbeda.
Namun demikian, penelitian ini sepengetahuan kami 1) yang menggunakan subset terbesar dari semua kriteria DSM
dan ICD; 2) satu-satunya yang secara sistematis membandingkan DSM-5 dan ICD-11, termasuk efek diferensial dari berbagai
kriteria dan ambang batas; 3) salah satu yang mengandalkan sampel populasi terbesar, menggunakan bobot untuk
menyesuaikan hasilnya dengan sampel yang representatif dari populasi.
 STUDI ILMIAH MEMBACA 17

Kesimpulan

Kami menghitung prevalensi kecacatan membaca di Prancis menggunakan perwakilan database besar dari
siswa kelas enam Prancis, dan menurut dua definisi resmi yang berbeda: ICD-11 dan DSM-5. Menerapkan
ambang SD −1,5, 3,5% dan 6,6% siswa kelas 6 diidentifikasi sebagai ketidakmampuan membaca, masing-
masing menurut ICD-11 dan DSM-5. Namun, kedua definisi tersebut tidak setuju pada klasifikasi jumlah
siswa yang besar. Perbedaan langsung diikuti dari penggunaan oleh ICD-11 (tetapi bukan DSM-5) dari
kriteria ketidaksesuaian antara IQ dan kinerja membaca. Anak laki-laki, siswa dengan SES lebih rendah, dan
mereka yang bersekolah di daerah kurang beruntung lebih banyak terwakili di antara mereka yang
didiagnosis dengan ketidakmampuan membaca, apa pun definisinya. Selain itu, siswa dengan
ketidakmampuan membaca juga memiliki skor yang lebih rendah dalam matematika, IQ non-verbal,

Kontribusi penulis
FR merancang studi, CDF dan AG melakukan analisis di bawah pengawasan HP dan FR, CDF dan FR menulis
makalah, semua penulis merevisi makalah dan menyetujui versi final.

Pernyataan pengungkapan

Kami tidak memiliki konflik kepentingan yang diketahui untuk diungkapkan.

Pendanaan

Pekerjaan ini mendapat dukungan di bawah program “Investissements d'Avenir” yang diluncurkan oleh Pemerintah Prancis
dan dilaksanakan oleh ANR dengan referensi ANR-17-EURE-0017 dan ANR-10-IDEX-000102 PSL. Data yang digunakan
diperoleh dari « Panel d'élèves du second degré, rekrutmen 2007 2007-2013, DEPP - Ministère de l'Éducation [produk],
ADISP-CMH [diffuseur] ».

ORCID
Ava Guez http://orcid.org/0000-0002-6509-1893
Hugo Peyre http://orcid.org/0000-0001-8757-0783
Franck Ramus http://orcid.org/0000-0002-1122-5913

Referensi
Asosiasi Psikiatri Amerika. (2013).Manual diagnostik dan statistik gangguan mental: DSM-5(edisi ke-5).
Washington, DC: Asosiasi Psikiatri Amerika.
Badian, NA (1999a). Ketidakmampuan membaca didefinisikan sebagai perbedaan antara pemahaman mendengarkan dan membaca: A
studi longitudinal stabilitas, perbedaan gender, dan prevalensi.Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 32(2), 138–148. doi:
10.1177/002221949903200204
Badian, NA (1999b). Aritmatika, membaca, atau aritmatika dan ketidakmampuan membaca yang terus-menerus.Sejarah Disleksia, 49(1), 43.
doi:10.1007/s11881-999-0019-8
Bandura, A.(1990).Skala multidimensi dari efikasi diri yang dirasakan. Stanford, CA: Universitas Stanford.
Uskup, DV (1990).Handedness dan gangguan perkembangan. Cambridge: Cambridge University Press.
Brody, LE, & Mills, CJ (1997). Anak berbakat dengan ketidakmampuan belajar: Tinjauan masalah.Jurnal Pembelajaran
Cacat, 30(3), 282–296. doi:10.1177/002221949703000304
Chartier, P.(2012).Evaluasi kapasitas daya dengan menguji RCC.Paris:Edisi Eurotests.
Cirino, PT, Romain, MA, Barth, AE, Tolar, TD, Fletcher, JM, & Vaughn, S. (2013). komponen keterampilan membaca
dan gangguan pada pembaca yang berjuang di sekolah menengah.Membaca dan menulis, 26(7), 1059–1086. doi:10.1007/s11145- 012-9406-3

Dirks, E., Spyer, G., & Sonneville, LD (2008). Prevalensi ketidakmampuan membaca dan aritmatika gabungan.Jurnal dari
Mempelajari ketidakmampuan, 41(5), 460–473. doi:10.1177/0022219408321128
Eglinton, E., & Annett, M. (1994). Handedness dan disleksia: Sebuah meta-analisis.Keterampilan Persepsi dan Motorik, 79(3_suppl),
1611–1616. doi:10.2466/pms.1994.79.3f.1611
18 C. DI FOLCO ET AL.

Flannery, KA, Liederman, J., Daly, L., & Schultz, J. (2000). Prevalensi laki-laki untuk ketidakmampuan membaca ditemukan dalam jumlah besar
sampel anak Hitam dan Putih bebas dari bias pemastian.Jurnal Masyarakat Neuropsikologi Internasional,
6(4), 433–442. doi:10.1017/S1355617700644016
Fluss, J., Ziegler, JC, Warszawski, J., Ducot, B., Richard, G., & Billard, C. (2009). Bacaan yang buruk di sekolah dasar Prancis
sekolah: Interaksi faktor kognitif, perilaku, dan sosial ekonomi.Jurnal Pediatri Perkembangan & Perilaku,
30(3), 206–216. doi:10.1097/DBP.0b013e3181a7ed6c
Flynn, JM, & Rahbar, MH (1994). Prevalensi kegagalan membaca pada anak laki-laki dibandingkan dengan anak perempuan.Psikologi di Sekolah,
31(1), 66–71. doi:10.1002/1520-6807(199401)31:1<66::AID-PITS2310310109>3.0.CO;2-J
Francis, DJ, Shaywitz, SE, Stuebing, KK, Shaywitz, BA, & Fletcher, JM (1996). Keterlambatan perkembangan versus defisit
model ketidakmampuan membaca: Analisis kurva pertumbuhan individu yang memanjang.Jurnal Psikologi Pendidikan, 88 (1), 3–
17. doi:10.1037/0022-0663.88.1.3
Geschwind, N., & Behan, P. (1982). Kidal: Asosiasi dengan penyakit kekebalan tubuh, migrain, dan perkembangan
gangguan belajar.Prosiding National Academy of Science USA, 79(16), 5097–5100. doi:10.1073/
pnas.79.16.5097
Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, RS (1996). Diskalkulia perkembangan: Prevalensi dan fitur demografis.
Kedokteran Perkembangan dan Neurologi Anak, 38(1), 25–33. doi:10.1111/j.1469-8749.1996.tb15029.x
Guez, A., Panaïotis, T., Peyre, H., & Ramus, F. (2018). Prediktor kesenjangan pencapaian IQ di Prancis: Longitudinal
analisis.Intelijen, 69, 104–116. doi:10.1016/j.intell.2018.05.008
Hardyck, C., Petrinovich, LF, & Goldman, RD (1976). kidal dan defisit kognitif.Korteks, 12(3), 266–279.
doi:10.1016/S0010-9452(76)80008-1
Katusic, SK, Colligan, RC, Barbaresi, WJ, Schaid, DJ, & Jacobsen, SJ (2001). Insiden ketidakmampuan membaca di a
kelompok kelahiran berbasis populasi, 1976–1982, Rochester, Minn.Prosiding Klinik Mayo, 76(11), 1081–1092. doi:
10.4065/76.11.1081
Landerl, K., & Moll, K. (2010). Komorbiditas gangguan belajar: Prevalensi dan transmisi keluarga.Jurnal Anak
Psikologi dan Psikiatri, 51(3), 287–294. doi:10.1111/j.1469-7610.2009.02164.x
Leroy, N., Bressoux, P., Sarrazin, P., & Trouilloud, D. (2013). Sebuah model sosiokognitif dari siswa magang: Gaya
motivasi dari l'enseignant, soutien perçu des élèves dan proses motivasi.Revue Francaise De Pedagogie, n°
182(1), 71–92. doi:10.4000/rfp.4008
Lewis, C., Hitch, GJ, & Walker, P. (1994). Prevalensi kesulitan aritmatika spesifik dan membaca spesifik
kesulitan pada anak laki-laki dan perempuan berusia 9 hingga 10 tahun.Jurnal Psikologi Anak dan Psikiatri, 35(2), 283–292. doi:10.1111/
j.1469-7610.1994.tb01162.x
Lindgren, SD, De Renzi, E., & Richman, LC (1985). Perbandingan lintas negara disleksia perkembangan di Italia
dan Amerika Serikat.Perkembangan anak, 56(6), 1404–1417. doi:10.2307/1130460
Lovett, BJ, & Lewandowski, LJ (2006). Siswa berbakat dengan ketidakmampuan belajar: Siapa mereka?Jurnal Pembelajaran
Cacat, 39(6), 515–527. doi:10,1177/00222194060390060401
Moll, K., Kunze, S., Neuhoff, N., Bruder, J., Schulte-Körne, G., & Kroesbergen, E. (2014). Gangguan belajar spesifik:
Prevalensi dan perbedaan gender.PLo SATU, 9, 7. doi:10.1371/journal.pone.0103537
OECD. (2016).Hasil PISA 2015 (Volume I).Keunggulan dan Kesetaraan dalam Pendidikan11/12/2020.https://ictlogy.net/
bibliografi/laporan/proyek.php?idp=3204
Pennington, BF, Smith, SD, Kimberling, WJ, Green, PA, & Haith, MM (1987). kidal dan kebal
gangguan pada disleksia familial.Arsip Neurologi, 44(6), 634–639. doi:10.1001/archneur.1987.00520180054016
Plaza, M., Chauvin, D., Lanthier, O., Rigoard, MT, Roustit, J., Thibault, M., & Touzin, M. (2002).Validasi
longitudinale d'un outil de depistage of troubles du langage écrit. Etude d'une cohorte d'enfants dépistés en fin de CP et
réévalués en fin de CE181, (Glossa (Paris),) 22-33. .
Quinn, JM, & Wagner, RK (2015). Perbedaan gender dalam gangguan membaca dan dalam identifikasi gangguan
pembaca hasil dari studi skala besar dari pembaca berisiko.Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 48(4), 433–445. doi:10.1177/
0022219413508323
Rodgers, B.(1983). Identifikasi dan Prevalensi Retardasi Membaca Spesifik. Jurnal Pendidikan Inggris
Psikologi, 53(3), 369-373.https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1983.tb02570.x
Rodgers, B.(1983). Identifikasi dan prevalensi keterbelakangan membaca spesifik.Jurnal Pendidikan Inggris
Psikologi, 53(3), 369–373. doi:10.1111/j.2044-8279.1983.tb02570.x
Rutter, M., Caspi, A., Fergusson, D., Horwood, LJ, Goodman, R., Maughan, B., . . . Carroll, J.(2004). Perbedaan jenis kelamin di
ketidakmampuan membaca perkembangan—Temuan baru dari 4 studi epidemiologi.Jama-Journal dari American Medical
Association, 291(16), 2007–2012. doi:10.1001/jama.291.16.2007
Rutter, M., & Yule, W. (1975). Konsep keterbelakangan membaca spesifik.Jurnal Psikologi Anak dan Psikiatri, 16
(3), 181–197. doi:10.1111/j.1469-7610.1975.tb01269.x
Ryan, RM, & Connell, JP (1989). Lokus kausalitas dan internalisasi yang dirasakan: Meneliti alasan untuk bertindak dalam dua
domain.Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial, 57(5), 749–761. doi:10.1037//0022-3514.57.5.749
Bagikan, DL, McGee, R., McKenzie, D., Williams, S., & Silva, PA (1987). Bukti lebih lanjut yang berkaitan dengan perbedaan
antara keterbelakangan membaca khusus dan keterbelakangan membaca umum.Jurnal Psikologi Perkembangan Inggris, 5(1), 35–
44. doi:10.1111/j.2044-835X.1987.tb01039.x
 STUDI ILMIAH MEMBACA 19

Shaywitz, SE, Escobar, MD, Shaywitz, BA, Fletcher, JM, & Makuch, R. (1992). Bukti bahwa disleksia mungkin
mewakili ekor bawah dari distribusi normal kemampuan membaca.Jurnal Kedokteran New England, 326(3), 145–150. doi:
10.1056/NEJM199201163260301
Shaywitz, SE, Fletcher, JM, Holahan, JM, Shneider, AE, Marchione, KE, Stuebing, KK, . . . Shaywitz, BA
(1999). Kegigihan dari disleksia: Studi longitudinal connecticut pada masa remaja.PEDIATRI, 104(6), 1351–1359. doi:
10.1542/peds.104.6.1351
Shaywitz, SE, Shaywitz, BA, Fletcher, JM, & Escobar, MD (1990). Prevalensi ketidakmampuan membaca pada anak laki-laki dan perempuan.
Hasil studi longitudinal connecticut.Jurnal Asosiasi Medis Amerika, 264(8), 998–1002. doi:10.1001/
jama.1990.03450080084036
Soper, HV, & Satz, P. (1984). Kidal yang patologis dan kidal yang ambigu: Model penjelasan baru.
Neuropsikologi, 22(4), 511–515. doi:10,1016/0028-3932(84)90046-0
Stanovich, KE (1991). Perbedaan definisi ketidakmampuan membaca: Apakah kecerdasan menyesatkan kita?Riset Membaca
Triwulanan, 26(1), 7–29. doi:10.2307/747729
Stanovich, KE (2005). Masa depan kesalahan: Apakah pengukuran perbedaan akan terus membuat pembelajaran
disabilitas bidang pseudosains?Learning Disability Quarterly, 28(2), 103–106. doi:10.2307/1593604 Stevenson, J.(1988). Aspek
kemampuan membaca manakah yang menunjukkan 'punuk' dalam distribusinya?Psikologi Kognitif Terapan,
2(1), 77–85. doi:10.1002/acp.2350020107
Stevenson, J.(1992). Mengidentifikasi perbedaan jenis kelamin dalam ketidakmampuan membaca: Pelajaran dari studi kembar.Membaca dan menulis, 4
(4), 307–326. doi:10.1007/BF01027711
Stuebing, KK, Fletcher, JM, LeDoux, JM, Lyon, GR, Shaywitz, SE, & Shaywitz, BA (2002). Validitas IQ-
perbedaan klasifikasi ketidakmampuan membaca: Sebuah meta-analisis.Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 39(2), 469–
518. doi:10.3102/00028312039002469
Terriot, K. (2014). Teston les test: Le RCC (Raisonnement sur Cartes de Chartier).Pendekatan ANAE
Neuropsikologi Des Apprentissages Chez l'Enfant, 26(129), 179–183.
Toffalini, E., Pezzuti, L., & Cornoldi, C. (2017). Einstein dan disleksia: Apakah bakat lebih sering terjadi pada anak-anak dengan a
gangguan belajar spesifik daripada anak-anak yang biasanya berkembang?Intelijen, 62, 175–179. doi:10.1016/j.
intell.2017.04.006
Tonnessen, FE, Løkken, A., Høien, T., & Lundberg, I. (1993). Disleksia, kidal, dan gangguan kekebalan tubuh.
Arsip Neurologi, 50(4), 411–416. doi:10.1001/archneur.1993.00540040063016
Van Viersen, S., Kroesbergen, EH, Slot, EM, & De Bree, EH (2016). Keterampilan membaca yang tinggi menutupi disleksia pada anak berbakat
anak-anak.Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 49(2), 189–199. doi:10.1177/0022219414538517
Watier, L., Dellatolas, G., & Chevrie-Muller, C. (2006). Kesulitan bahasa dan perilaku à 3 ans et demi et
perlambat kuliah dengan elemen-elemennya.Revue d'Épidémiologie et de Santé Publique, 54(4), 327–339. doi:10.1016/
S0398-7620(06)76728-1
Organisasi Kesehatan Dunia. (2018).Klasifikasi statistik internasional penyakit dan masalah kesehatan terkait(11
Revisi(Jenewa: Organisasi Kesehatan Dunia) Diakses 18 12 2019 ed.).https://icd.who.int/browse11/lm/en Yule, W.,
Rutter, M., Berger, M., & Thompson, J. (1974). Kelebihan dan kekurangan dalam membaca: Distribusi di
populasi umum.Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris, 44(1), 1–12. doi:10.1111/j.2044-8279.1974.tb00760.x Zorman, M.,
Lequette, C., & Pouget, G. (2004).Disleksia: intérêt d'un dépistage et d'une prize en charge précoce à l'école.
Evaluasi du BSEDS 5-6 [Disleksia: Signifikansi skrining dini dan remediasi di sekolah. Tes BSEDS 56]. Dalam Metz-Lutz, MN
ed. .Pengembangan Kognitif Et Troubles Des Apprentissages [Perkembangan Kognitif dan Ketidakmampuan Belajar](
Marseille: Solal), 245–270.

Lihat statistik publikasi