Buku Ajar Identifikasi Dan Asesmen Abk

KATA PENGANTAR
Keberadaan individu yang memiliki kebutuhan atau

hambatan khusus tidak dapat terlepas dari perhatian
masyarakat. Mereka merupakan makhluk sosial dan memiliki
hak yang sama dengan individu normal lainnya, seperti hak
memperoleh pendidikan yang layak dan penanganan lain
sebagai pendukung. Namun, terkadang jenis ketunaan yang
tidak nampak dengan jelas kurang dapat dideteksi secara kasat
mata sehingga memerlukan program identifikasi dan asesmen.
Upaya pemberian intervensi berupa pelayanan akademik
dan non-akademik bagi anak berkebutuhan khusus dilakukan
secara berkelanjutan dengan menyesuaikan pada potensi dan
hambatan yang dialami anak. Dalam rangka menentukan
intervensi yang paling tepat dan sesuai, maka perlu
dilaksanakan program identifikasi dan asesmen yang
terstruktur. Tujuan umum program tersebut yaitu
menghimpun data atau informasi yang akurat tentang anak
yang bersangkutan.
Dalam melaksanakan identifikasi dan asesmen, tentunya
seorang asesor atau guru perlu mempelajari secara utuh dan
mendalam mengenai aspek-aspek atau bidang yang diases.
Selain itu, asesor juga seyogyanya memahami karakteristik dari
masing-masing ketunaan agar pada saat menyimpulkan hasil
identifikasi dan asesmen tidak terjadi suatu kekeliruan.
Materi yang disajikan dalam buku “Identifikasi dan
Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus” ini, yaitu: (1) Hakikat
Anak Berkebutuhan Khusus; (2) Konsep Dasar Identifikasi; (3)
Pelaksanaan Identifikasi; (4) Konsep Dasar Asesmen; (5)
i
Pelaksanaan Asesmen; (6) Prosedur Pelaksanaan dan
Instrumen Asesmen Perkembangan; dan (7) Prosedur
Pelaksanaan dan Instrumen Asesmen Akademik.
Sasaran pada buku ini adalah para asesor, guru, calon
guru, mahasiswa dan umum, terutama yang berhubungan
langsung dengan anak berkebutuhan khusus. Diharapkan para
pembaca mampu mampu memahami materi buku secara lebih
mudah dan mendalam untuk mengembangkan ilmu
pengetahuan serta wawasan yang dimiliki. Selain itu, pembaca
juga dapat mengimplementasikan pengetahuan yang
diperoleh untuk mepraktikkan secara langsung program
identifikasi dan asesmen serta menyusun program intervensi
bagi anak berkebutuhan khusus.
Surabaya, Juni 2021
Penulis
ii
DAFTAR ISI
Kata Pengantar ............................................................................... i
Daftar Isi ......................................................................................... iii
BAB I
HAKIKAT ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS .................................. 1
A. Anak Tunanetra ...................................................................... 2
1. Definisi Anak Tunanetra .................................................. 2
2. Perkembangan Fisik Anak Tunanetra .............................. 3
3. Perkembangan Kognitif Anak Tunanetra ......................... 5
4. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Tunanetra .......... 7
5. Perkembangan Kepribadian Anak Tunanetra .................. 9
6. Penanganan Masalah Anak Tunanetra ............................ 10
7. Tes Formatif Anak Tunanetra .......................................... 14
B. Anak Tunarungu ..................................................................... 15

1. Definisi Anak Tunarungu ................................................. 15
2. Perkembangan Fisik Anak Tunarungu ............................. 17
3. Perkembangan Kognitif Anak Tunarungu ........................ 19
4. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Tunarungu .......... 19
5. Perkembangan Kepribadian Anak Tunarungu ................. 21
6. Penanganan Masalah Anak Tunarungu ........................... 21
7. Tes Formatif Anak Tunarungu ......................................... 23
C. Anak Tunagrahita ................................................................... 24

1. Definisi Anak Tunagrahita ................................................ 24
2. Perkembangan Fisik Anak Tunagrahita ............................ 26
3. Perkembangan Kognitif Anak Tunagrahita ...................... 27
4. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Tunagrahita ....... 28
5. Perkembangan Kepribadian Anak Tunagrahita ............... 30
6. Penanganan Masalah Anak Tunagrahita ......................... 31
iii
7. Tes Formatif Anak Tunagrahita ....................................... 34
D. Anak Tunadaksa ..................................................................... 35

1. Definisi Anak Tunadaksa .................................................. 35
2. Perkembangan Fisik Anak Tunadaksa ............................. 39
3. Perkembangan Kognitif Anak Tunadaksa ......................... 39
4. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Tunadaksa ......... 41
5. Perkembangan Kepribadian Anak Tunadaksa .................. 42
6. Penanganan Masalah Anak Tunadaksa ............................ 43
7. Tes Formatif Anak Tunadaksa ......................................... 45
E. Anak Autis .............................................................................. 46

1. Definisi Anak Autis ........................................................... 46
2. Perkembangan Fisik Anak Autis ....................................... 47
3. Perkembangan Kognitif Anak Autis .................................. 48
4. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Autis .................. 49
5. Perkembangan Kepribadian Anak Autis ........................... 50
6. Penanganan Masalah Anak Autis ..................................... 51
7. Tes Formatif Anak Autis ................................................... 57
BAB II
KONSEP DASAR IDENTIFIKASI .................................................... 58
A. Definisi Identifikasi ................................................................. 58
B. Aspek-aspek yang Perlu Diidentifikasi .................................... 61
C. Tujuan Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus ..................... 63
D. Sasaran Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus .................... 45
E. Tes Formatif Bab II .................................................................. 71
BAB III
PELAKSANAAN IDENTIFIKASI ..................................................... 72
A. Pelaksanaan Identifikasi ......................................................... 72
B. Tindak Lanjut Identifikasi ........................................................ 75
C. Alat Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus .......................... 77
iv
D. Tes Formatif Bab III ................................................................. 85
BAB IV
KONSEP DASAR ASESMEN .......................................................... 86
A. Definisi Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ....................... 86
B. Aspek yang Perlu Diasesmen .................................................. 88
C. Ruang Lingkup Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ............ 95
D. Tujuan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ........................ 96
E. Tes Formatif Bab IV ................................................................. 101
BAB V
PELAKSANAAN ASESMEN ........................................................... 102
A. Langkah-langkah Penyusunan Instrumen Asesmen Anak
Berkebutuhan Khusus.............................................................. 102
B. Pengembangan Instrumen Asesmen ...................................... 104
C. Prosedur Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ..................... 109
D. Teknik-teknik Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus .............. 112
E. Tes Formatif Bab V .................................................................. 115
BAB VI
PROSEDUR PELAKSANAAN DAN INSTRUMEN ASESMEN
PERKEMBANGAN FISIK DAN MOTORIK ANAK BERKEBUTUHAN
KHUSUS ..................................................................................... 116
A. Prosedur Asesmen Perkembangan Fisik dan Motorik Anak
Berkebutuhan Khusus ............................................................. 116
B. Instrumen Asesmen Perkembangan Fisik dan Motorik Anak
C. Tes Formatif Bab VI ................................................................. 135
v
BAB VII
PERKEMBANGAN BAHASA DAN BICARA ANAK BERKEBUTUHAN
KHUSUS ..................................................................................... 136
A. Prosedur Asesmen Perkembangan Bahasa dan Bicara Anak
B. Instrumen Asesmen Perkembangan Bahasa dan Bicara Anak
C. Tes Formatif Bab VII ................................................................ 153
BAB VIII
PERKEMBANGAN SOSIAL DAN EMOSIONAL ANAK BERKEBUTUHAN
KHUSUS ..................................................................................... 154
A. Prosedur Asesmen Perkembangan Sosial dan Emosional Anak
B. Instrumen Asesmen Perkembangan Sosial dan Emosional Anak
C. Tes Formatif Bab VIII ............................................................... 170
BAB IX
PERKEMBANGAN KOGNITIF ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS .... 171
A. Prosedur Asesmen Perkembangan Kognitif Anak Berkebutuhan
Khusus .................................................................................... 171
B. Instrumen Asesmen Perkembangan Kognitif Anak Berkebutuhan
Khusus ..................................................................................... 174
C. Tes Formatif Bab IX ................................................................. 180
vi
BAB X
PERKEMBANGAN KOGNITIF ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS .... 181
A. Prosedur Asesmen Perkembangan Persepsi dan Sensori Anak
B. Instrumen Asesmen Perkembangan Persepsi dan Sensori Anak
C. Tes Formatif Bab X .................................................................. 190
BAB XI
PROSEDUR PELAKSANAAN DAN INSTRUMEN ASESMEN AKADEMIK
MEMBACA ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS .............................. 191
A. Prosedur Asesmen Akademik Membaca Anak Berkebutuhan
Khusus .................................................................................... 191
B. Instrumen Asesmen Akademik Membaca Anak Berkebutuhan
Khusus ..................................................................................... 196
C. Tes Formatif Bab XI ................................................................. 203
BAB XII
MENULIS ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS ................................. 204
A. Prosedur Asesmen Akademik Menulis Anak Berkebutuhan
Khusus ..................................................................................... 204
B. Instrumen Asesmen Akademik Menulis Anak Berkebutuhan
Khusus .................................................................................... 207
C. Tes Formatif Bab XII ................................................................ 212
BAB XIII
MATEMATIKA ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS ......................... 213
A. Prosedur Asesmen Akademik Menulis Anak Berkebutuhan
Khusus .................................................................................... 213
vii
Khusus .................................................................................... 219
C. Tes Formatif Bab XIII ............................................................... 226
DAFTAR PUSTAKA ...................................................................... 227
DAFTAR TABEL
6.1. Perkembangan Motorik Anak Usia 12 Bulan – 9 Tahun......... 119

6.2. Instrumen Asesmen Perkembangan Motorik Kasar ............. 124
6.3. Instrumen Asesmen Perkembangan Fisik dan Motorik ........ 128
6.4. Instrumen Asesmen Perkembangan Motorik Kasar ............. 129
6.5. Instrumen Asesmen Perkembangan Motorik Halus ............. 130
6.6. Instrumen Asesmen Perkembangan Keseimbangan Tubuh . 131
6.7. Instrumen Asesmen Perkembangan Koordinasi Ruang ........ 132
6.8. Instrumen Asesmen Perkembangan Koordinasi Mata dan
Tangan ................................................................................... 133
7.1. Perkembangan Bahasa Anak Usia 12 Bulan sampai 7 Tahun 140
7.2. Instrumen Asesmen Perkembangan Bahasa (Idealnya
Usia 2 Tahun sampai dengan 3 tahun) ................................. 145
7.3. Instrumen Asesmen Perkembangan Bahasa dan Bicara I ..... 147
7.4. Instrumen Asesmen Perkembangan Bahasa dan Bicara II .... 150
8.1. Instrumen Asesmen Perkembangan Sosial ........................... 160
8.2. Instrumen Asesmen Perkembangan Emosional ................... 163
9.1. Instrumen Asesmen Perkembangan Kognitif Dasar .............. 174
9.2. Instrumen Asesmen Perkembangan Kognitif ........................ 177
10.1. Instrumen Asesmen Perkembangan Persepsi dan Sensori ... 182
11.1. Instrumen Asesmen Perilaku Membaca ............................... 196
11.2. Instrumen Asesmen Keterampilan Membaca ...................... 198
12.1. Instrumen Asesmen Menulis ................................................ 207
12.2. Instrumen Deskriptif Asesmen Keterampilan Menulis ......... 210
13.1. Instrumen Asesmen Kemampuan Matematika .................... 219
viii
BAB I
HAKIKAT ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS
Sebelum mempelajari materi identifikasi dan asesmen anak

berkebutuhan khusus, terlebih dahulu mahasiswa memahami
hakikat anak berkebutuhan khusus yang meliputi klasifikasi, faktor
penyebab, karakteristik dan perkembangan psikologisnya. Dengan
mendalami materi tersebut, mahasiswa diharapkan mampu
mengidentifikasi dan mengasesmen anak berkebutuhan khusus
secara tepat dan efektif. Anak berkebutuhan khusus dibagi menjadi
beberapa klasifikasi, di antaranya tunanetra, tunarungu,
tunagrahita, tunadaksa, tunalaras dan autis.
Adapun karakteristik yang menjadi ciri khas di setiap jenis anak
berkebutuhan khusus. Masing-masing anak mengalami
perkembangan psikologis yang beragam, bahkan dalam satu
klasifikasi. Hal tersebut membuat perlakuan dan pelayanan yang
diberikan kepada setiap anak menjadi bervariasi, tentunya
disesuaikan dengan karakteristik masing-masing anak. Intervensi
atau penanganan bagi anak berkebutuhan khusus dapat berupa
pelayanan akademik dan non akademik. Keduanya harus seimbang
untuk mencapai hasil intervensi yang maksimal dan sesuai dengan
tujuan yang telah ditentukan.
1
ANAK TUNANETRA
A. Definisi Anak Tunanetra

Ketunanetraan menjadi istilah yang mendefinisikan
individu dengan keterbatasan penglihatan, baik yang
menyeluruh (buta) maupun yang hanya mengalami sedikit
gangguan (low vision). Kebutaan terjadi apabila anak benar-
benar tidak mampu menerima rangsangan cahaya dari luar
(visus = 0). Sedangkan anak dengan low vision masih mampu
menerima rangsangan cahaya dari luar dengan jarak pandang
maksimal 6meter dengan luas pandangan maksimal 20°
(derajat). Masalah tersebut menyebabkan anak tidak dapat
memfungsikan peranan indera penglihatan secara baik dan
optimal sehingga informasi yang diterimanya hanya berjumlah
sedikit.
Ketunanetraan disebabkan oleh faktor internal dan
eksternal yang setiap kondisinya memiliki riwayat penyebab
masing-masing. Namun, secara universal dapat diketahui
faktor-faktor penyebab ketunanetraan, yakni sebagai berikut:
1. Prental (Sebelum Kelahiran)
Pada tahap ini ketunaan sudah dapat diprediksi sejak
anak masih berupa janin atau bekum dilahirkan. Faktor
prenatal memiliki tiga periode, yaitu periode embrio,
periode janin muda, dan periode janin aktini. Kondisi
tunanetra muncul akibat pengaruh trauma karena pernah
merasakan guncangan atau terkena bahan kimia
berbahaya. Selain itu, ketunanetraan juga dapat terbentuk
dari faktor keturunan, keadaan psikologis ibu, kekurangan
gizi, keracunan obat, terdampak virus, dan lain-lain.
2
2. Neonatal (Saat Kelahiran)
Neonatal merupakan periode saat anak dilahirkan.
Penyebab ketunanetraan pada periode ini yaitu anak lahir
sebelum waktunya (prematurity), kesalahan dalam
menggunakan bantuan alat saat proses kelahiran (tang
verlossing), posisi bayi yang tidak normal, kelahiran ganda
dan keadaan bayi yang tidak sehat.
3. Posnatal (Setelah Kelahiran)

Penyebab pada masa postnatal terjadi setelah bayi
dilahirkan. Kondisi kelainan yang terjadi di periode ini
dialami anak saat memasuki masa perkembangan di mana
dampak buruk dari faktor eksternal sangat berpengaruh
terhadap kemunculan kelainan tersebut. Gangguan
penglihatan ini dapat diakibatkan oleh suhu badan yang
terlalu tinggi, kekurangan vitamin, kekurangan gizi dalam
makanan, adanya bakteri dalam tubuh, dan kecelakaan
yang menyebabkan kerusakan pada indera penglihatan,
seperti terbenturnya organ tubuh yang berhubungan
dengan mata, masuknya benda keras atau tajam pada
mata, cairan kimia yang berbahaya, kecelakaan kendaraan,
dan lain-lain.
B. Perkembangan Fisik Anak Tunanetra

Kondisi fisik anak tunanetra yang terganggu berhubungan
erat dengan perkembangan motoriknya yang cenderung lambat
dibandingkan dengan anak normal pada umumnya. Akibat dari
kelainan pada fungsi penglihatannya, anak tunanetra
mengalami kondisi psikis yang kurang memberikan peranan
dalam pengembangan diri. Pemahamannya yang terbatas
terhadap realitas situasi lingkungan menyebabkan anak
kesulitan dalam mengidentifikasi dan menghadapi suatu
3
bahaya, mempertahankan keberanian dan rasa percaya diri
untuk melakukan banyak kegiatan serta melakukan banyak
gerakan tubuh. Masalah tersebut menjadikannya kurang
memaksimalkan fungsi fisik dalam melakukan aktivitas motorik.
Anak tunanetra melewati tahapan perkembangan yang
sama dengan anak normal. Dalam usahanya untuk mulai dapat
berjalan, anak tunanetra melalui tahapan menegakkan kepala,
telungkup, merayap, merangkak, dan seterusnya sampai
akhirnya mampu berjalan, akan tetapi prosesnya lebih lambat
karena rangsangan visualnya yang kurang. Hal itu
mengakibatkan perkembangan koordinasi tangan dan badan
mengalami hambatan yang kemudian mempengaruhi
kemampuan motorik di masa mendatang.
Ketika bayi, anak tunanetra mengalami kesukaran dalam
melewati periode di mana ia berusaha mengikuti dan
menjangkau benda dengan menggunakan indera penglihatan.
Anak tunanetra tidak mampu memaksimalkan pengalaman dan
percobaan koordinasi mata dengan tangan. Mereka kesukaran
untuk menjangkau benda dan mengetahui apa saja yang ada di
sekitarnya.
Pada usia lima belas bulan, anak normal sudah mampu
berjalan dan mengeksplorasi sesuatu sendiri. Saat
keseimbangan tubuhnya mencapai tahap lebih sempurna, anak
akan belajar berlari dan melompat. Namun, hal yang sama tidak
terjadi pada anak tunanetra. Ia mulai berjalan pada usia lebih
dari lima belas bulan, tergantung seberpa tangguh dirinya untuk
terus belajar berjalan. Problema yang dialami anak tunanetra
tersebut didorong oleh faktor motivasi yang kurang atau bahkan
tidak ada sama sekali akibat dari keparahan kelainan yang
dimiliki. Motivasi yang dimaksud dapat bersifat internal atau
eksternal dalam mencapai tujuan untuk dapat melangkahkan
4
kakinya pada posisi berdiri, misalnya untuk mengambil benda
atau menjangkau keberadaan orang lain di sekitarnya.
Anak tunanetra tidak mampu mengobservasi dan
menirukan sesuatu melalui visual secara langsung terhadap
gerakan atau aktivitas yang dilakukan orang lain sehingga
menghambat perkembangan tingkah laku motoriknya.
Keterbatasan anak tunanetra juga mencakup kemampuan
melakukan mobilitas, seperti berpindah-pindah tempat. Hal
yang sering ditampakkan anak tunanetra ketika berjalan,
melakukan sesuatu yang belum familiar dengan memfungsikan
tangannya dan melakukan gerakan tubuh yang sukar adalah
munculnya ketegangan, gerakan kaku, kelambanan, tempo
gerakan yang pelan, terlalu was-was, dan penuh kehati-hatian.
C. Perkembangan Kognitif Anak Tunanetra

Perkembangan anak tunanetra dari segi kognitif tidak
menonjolkan perbedaan yang signifikan dengan anak normal.
Akan tetapi, keterbatasan pengalaman taktik dan visual menjadi
hambatan khusus pada daya kognitif mayoritas anak tunanetra.
Hal tersebut dapat diatasi dengan memaksimalkan fungsi
pendengaran (auditoris) dan perabaan (taktil). Selain itu,
bantuan orang lain juga sangat diperlukan untuk membantu
menginstruksikan secara jelas dan berulang mengenai hal-hal
yang ingin diketahui atau dilakukan anak.
Desiningrum (2016) menambahkan, bahwa dalam hal
inteligensi, secara umum tingkat kecerdasan anak tunanetra
berada di bawah rata-rata yang ditunjukkan pada keterbatasan
dan keterhambatan anak dalam memberikan respon sesuai
dengan pengalaman, interaksi sosial dan pemahaman terhadap
lingkungan yang juga sangat terbatas. Kirley dalam Somantri
(2018) menjabarkan rentang IQ anak tunanetra dengan
menggunakan Hayes-Binet Scale yang berkisar antara 45-160
5
dengan distribusi 12,5% memiliki IQ kurang dari 80 dan 37,5%
memiliki IQ di atas 120, serta 50% memilki IQ antara 80-120.
Dilandasi oleh gangguan perkembangan kognitif yang
dialami, kegiatan pembelajaran anak tunanetra lebih
menekankan pada pemanfaatan fungsi indera lain untuk
membantu menerjemahkan informasi yang diterima. Hal
tersebut juga bermanfaat terhadap proses pendefinisian dan
pembentukan konsep dalam yang bersifat visual. Kesulitan
pemahaman visual akibat disfungsi indera penglihatan
menyebabkan anak tunanetra mengalami kesukaran dalam
berorientasi dengan lingkungan sekitar. Pada dasarnya, layanan
pendidikan bagi anak tunanetra sama dengan yang diberikan
untuk anak normal. Perbedaannya ada pada Teknik
penyampaian yang disesuaikan dengan kemampuan,
ketidakmampuan dan karakteristik masing-masing anak
tunanetra (Wardani, dkk., 2008).
Berdasarkan kebutuhan untuk tetap mengenal dunia
sekitarnya, anak tunanetra menjadikan indera pendengaran
sebagai sarana utama dalam menerima informasi dari luar,
meskipun hanya berupa suara. Dari suara yang didengar, anak
hanya dapat mendeteksi dan membentuk gambaran mengenai
sumber, arah dan jarak objek informasi serta ukuran dan
kualitas ruangan, tetapi tidak mampu menggambarkan dengan
konkret terhadap bentuk, kedalaman, warna dan dinamikanya.
Pemenuhan kebutuhan anak tunanetra atas rangsangan
sensoris mampu menambahkan informasinya terkait benda-
benda dan kejadian-kejadian di sekelilingnya. Aktivitas imitasi
anak dengan ketunanetraan dirangsang terlebih dahulu melalui
stimuli pendengaran dan dibantu oleh indera-indera yang lain.
Dalam pemahaman bahasa, kosakata yang dimiliki anak
tunanetra cenderung bersifat definitif dan diperoleh melalui
pengalaman pribadi dalam memaknai kata-kata yang berarti
6
serta melalui orang lain yang memberikan kata-kata verbalistis
di mana ia sering tidak memahaminya. Ia dapat
mempertahankan pengalaman-pengalaman khusus meskipun
kurang terintegrasi dan cenderung menghadapi masalah
konseptualisasi yang bersifat abstrak berdasarkan pandangan
yang konkret dan fungsional.
D. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Tunanetra

Secara global, perkembangan sosial anak tunanetra tidak
terbentuk dengan maksimal, ditunjukkan dengan kemampuan
menyesuaikan diri dengan lingkungan yang kurang sehingga
berpengaruh terhadap kepribadiannya (Hallahan dan Kauffman
(1991). Penyesuaian diri anak tunanetra sangat dipengaruhi
oleh perlakuan orang lain terhadap dirinya. Apabila orang lain
memperlakukannya dengan baik tanpa adanya diskriminasi,
maka ia akan mampu menyesuaikan diri dengan baik. Begitu
pun dengan sebaliknya, jika orang lain memperlakukannya
dengan tidak baik dan cenderung menghindar, maka anak tidak
akan mampu melaksanakan penyesuaian diri dengan maksimal
dan cenderung menarik diri dari lingkungan.
Penolakan masyarakat terhadap anak tunanetra dapat
diakibatkan oleh penilaian dan persepsi yang salah atau negatif
terhadap ketunanetraan, seperti keterbatasan anak dalam
menguasai keterampilan sosial yang menunjukkan sikap kurang
baik saat berkomunikasi. Akibatnya, konsep diri yang terbentuk
pada anak tunanetra cenderung lebih negatif dibandingkan
anak normal. Beberapa karakteristik yang timbul karena
perkembangan sosial anak tunanetra yang kurang terbentuk
dengan sempurna dijelaskan sebagai berikut:
1. Terlalu Bergantung pada Orang Lain
Karakteristik ini dialami anak tunanetra sebagai
dampak usahanya yang belum berhasil dalam mengatasi
7
kesulitan atau permasalahan sehingga memerlukan
bantuan orang lain untuk menyelesaikannya. Dalam hal ini,
anak akan terus mengharapkan pertolongan orang lain di
segala aktivitas, termasuk pada hal-hal kecil yang
sebetulnya dapat dilakukannya sendiri.
2. Curiga pada Orang Lain

Rasa curiga yang dialami anak tunanetra sering dipicu
oleh gangguan pada kemampuan mobilitas akibat
keterbatasan rangsangan visual atau penglihatan sehingga
kurang mampu berorientasi pada lingkungan. Anak
tunanetra merasakan kesukaran untuk bergerak atau
berjalan dengan bebas dan mengetahui segala sesuatu di
sekitarnya. Hal itu menjadi alasan paling kuat untuk
mengekspresikan rasa curiga terhadap orang lain.
3. Mudah Tersinggung
Dari pengalaman-pengalaman yang telah dilalui anak
tunanetra, tentu terdapat beberapa yang merupakan
pengalaman buruk bagi dirinya. Mungkin sebagian anak
tidak akan mempermaslahkan hal tersebut terlalu jauh,
namun tidak untuk tunanetra. Pengalamannya yang buruk
tetap membekas dalam ingatan dan membentuk rasa
trauma. Hal tersebut dapat memicu kondisi emosional yang
kurang stabil karena persepsi orang lain tentang dirinya,
terutama pada kondisi fisik yang menjadikannya mudah
tersinggung.
Anak tunanetra sedikit mengalami hambatan dalam

perkembangan emosi karena keterbatasan yang dialami pada
proses belajarnya. Pengalaman mengamati lingkungan secara
tepat kurang dapat dilalui anak tunanetra untuk menyatakan
8
emosinya. Bentuk pernyataan emosi nonverbal banyak
dilakukan dari proses belajar imitasi, yakni dengan melakukan
pengamatan visual terhadap orang-orang sekitar dalam
mereaksi situasi tertentu. Anak kurang atau tidak memiliki
kemampuan belajar secara visual mengenai penentuan
stimulus-stimulus yang harus diberikan respon emosional dan
pemberian respon yang terhadap stimulus-stimulus tersebut.
Anak tunanetra mengalami hambatan pada kemampuan
komunikasi emosional yang dicerminkan melalui ekspresi atau
reaksi-reaksi wajah dan tubuh lainnya sebagai penyampaian
perasaan yang hendak diinformasikan kepada orang lain. Emosi
lebih sering dinyatakan secara verbal yang seiring
bertambahnya usia, kematangan kognitif, keterampilan
berbicara dan pembendaharaan bahasa yang dimiliki semakin
menunjukkan peningkatan dan ketepatan. Perkembangan
emosi anak tunanetra cenderung menurun ketika mengalami
deprivasi emosi atau keadaan di mana dirinya kurang
berkesempatan untuk menghayati pengalaman emosi yang
menyenangkan. Kondisi ini sangat berpengaruh terhadap
perkembangan aspek-aspek psikologis anak tunanetra.
E. Perkembangan Kepribadian Anak Tunanetra

Secara universal, tidak ada perbedaan yang signifikan dari
kepribadian anak tunanetra dengan anak normal. Adanya
keterhambatan dalam proses perkembangan kepribadian anak
tunanetra biasanya dipengaruhi oleh karakteristik ketunaan
yang dimiliki. Hambatan kepribadian yang dialami dapat
ditunjukkan melalui keadaan frustasi, neurotik, introversi dan
rigiditas mental.
Anak low vision sering mengalami krisis identitias di mana
ia sering merasa bingung dalam menemukan konsep diri. Di satu
sisi ia masih dapat disebut sebagai anak awas atau normal,
9
namun di sisi lain ia disebut anak tunanetra karena mengalami
keterbatasan penglihatan. Jika dibandingkan dengan kondisi
tunanetra sejak lahir, ketunaan yang terjadi setelah anak
dilahirkan memberikan pengaruh lebih besar terhadap sukarnya
penyesuaian diri.
Anak tunanetra cenderung menunjukkan perilaku dengan
karakteristik spesifik dan unik sebagai kompensasi dari
ketunanetraan. Mereka sering mempertahankan gagasan dan
keyakinannya yang menurut penilaian secara umum masih
perlu dipertanyakan tentang kebenaran dan keakuratannya.
Sifat dan sikap berlebihan yang biasa dimiliki oleh mayoritas
anak tunanetra meliputi rasa ragu, mudah curiga, rendah diri,
menghindari kontak sosial, menolak kehadiran orang baru,
mudah menyalahkan orang lain atas permasalahannya,
mempertahankan pendapat yang belum tentu benar dan sulit
menanamkan rasa percaya kepada orang lain.
F. Penanganan Masalah Anak Tunanetra

Permasalahan yang dialami anak tunanetra bukan hanya
pada disfungsi indera penglihatan, akan tetapi lebih jauh dari
itu, ia juga mengalami masalah-masalah pada perkembangan
psikologisnya di beberapa aspek, seperti aspek kognitif, emosi,
sosial dan kepribadian. Penyertaan masalah tersebut
dipengaruhi erat oleh hambatan penglihatan yang dialami.
Dalam rangka membantu memaksimalkan fungsi anggota
tubuh, meningkatkan kemampuan intelektual dan memperbaiki
penyesuaian diri yang buruk, maka diperlukan pelayanan atau
penanganan spesifi guna ketercapaian tujuan tersebut.
Penanganan dapat berupa layanan pendidikan khusus dan
terapi-terapi yang mampu memberikan dampak positif pada
kehidupan anak tunanetra. Hambatan penglihatan
menjadikannya anak yang kurang mandiri karena keterbatasan
10
dalam bergerak, berpindah-pindah tempat, menentukan
sesuatu yang bersifat visual dan menghindari bahaya. Selain
bertujuan untuk meningkatkan kualitas kognitif, pendidikan
bagi penyandang tunanetra juga diperuntukkan sebagai upaya
mengembangkan keterampilan dan kemandirian.
Secara umum, kepribadian anak tunanetra cenderung lebih
dapat dikontrol jika dibandingkan dengan anak dengan
gangguan intelektual dan perilaku. Keutamaan masalah yang
ada pada penglihatan tanpa disertai masalah intelektual yang
kronis masih belum cukup kuat untuk menurunkan kemampuan
anak tunanetra dalam membentuk konsep pribadi secara
drastis. Namun, pembentukan kepribadian anak juga tidak
terlepas dari peranan sosial, baik dari lingkungan maupun
subjek dalam lingkungan tersebut. Dorongan motivasi yang
utuh mampu menguatkan kondisi psikologis anak. Ditambah
lagi dengan penanganan yang tepat akan meminimalisasi
problema pada anak tunanetra.
Sebagai langkah awal penanganan anak dengan gangguan
penglihatan, hendaknya mengidentifikasi terlebih dahulu
terkait karakteristik anak. Hal yang telah kita ketahui, bahwa
setiap anak tunanetra memiliki karakteristik spesifik yang tidak
sama antara satu dengan lainnya. Mereka memiliki ciri khas
hambatan, permasalahan di luar gangguan penglihatan,
kemampuan, dan cara menangani problema yang dimiliki.
Setelah itu, dapat dirancang pembelajaran dan terapi untuk
memperbaiki keabnormalitasan anak tunanetra. Menurut
Putranto (2015), terdapat beberapa prinsip pembelajaran bagi
tunanetra yang dapat dijadikan bahan acuan, yaitu sebagai
berikut:
1. Prinsip Individual
Prinsip ini adalah kaidah pokok dalam setiap jenis
pembelajaran, termasuk pada sekolah luar biasa maupun
11
inklusi. Guru diwajibkan untuk memahami setiap
perbedaan masing-masing anak tunanetra yang lebih luas
dan kompleks. Diperlukan pembelajaran dan pola
pengajaran yang berbeda antara anak buta total dan low
vision. Pentingnya penerapan IEP (Individual Education
Program) dalam pendidikan anak tunanetra adalah agar
guru mampu merancang strategi pembelajaran yang benar-
benar disesuaikan dengan kondisi anak untuk mencapai
hasil pembelajaran yang maksimal.
2. Prinsip Kekonkretan atau Pengalaman Penginderaan

Prinsip ini menekankan bahwa guru harus menerapkan
strategi pembelajaran yang mampu memberikan anak
tunanetra pengalaman secara nyata atas segala sesuatu
yang dipelajarinya sebagai pengalaman penginderaan
langsung. Anak tunanetra kurang atau tidak mampu dalam
mempelajari sesuatu melalui pengamatan visual yang
memiliki dimensi jarak, maka dari itu perlu adanya strategi
pembelajaran yang memiliki akses langsung terhadap objek
atau situasi. Sebagai upaya memaksimalkan prinsip ini,
perlu disediakan berbagai alat bantu dan media
pembelajaran yang mendukung serta relevan, seperti
komputer berbicara, alat untuk menulis huruf Braille,
Digital Accessible System (DAISY) Player, buku bicara
(digital talking book), printer Braille, termoform dan
telesensori.
3. Prinsip Totalitas
Totalitas yang dimaksud dalam prinsip ini adalah usaha
anak tunanetra untuk memaksimalkan penggunaan funsgi
alat indera yang masih berfungsi secara menyeluruh
mengenai suatu objek. Dengan memanfaatkan beberapa
12
indera sekaligus, pengalaman anak terhadap sesuatu akan
dijangkau lebih luas dan utuh dibandingkan hanya dengan
menggunakan satu indera. Pendengaran, perabaan dan
pengecapan merupakan beberapa indera yang secara
umum lebih memberikan peran penting dalam
pengoptimalan hasil belajar anak.
4. Prinsip Aktivitas Mandiri

Dalam proses pembelajaran anak tunanetra, guru
hendaknya tidak terfokus hanya pada aktivitas di bidang
akademik atau kognitif, namun juga bidang non-akademik
yang menekankan usaha pengembangan keterampilan dan
kemandirian anak. Seperti yang telah diketahui, anak
tunanetra mengalami keterbatasan kemandirian, maka
perlu diperhatikan peningkatan hal tersebut. Strategi
pembelajaran yang diterapkan harus melibatkan anak
untuk bekerja dan mengalami, bukan sekadar mendengar
dan mencatat supaya kemampuan anak dalam hal
mengetahui, memahami, menguasai, mengalami, dan
menjalankan proses perolehan fakta atau konsep dapat
dicapai secara keseluruhan dan optimal.
13
TES FORMATIF
1. Jelaskan tentang faktor-faktor penyebab anak mengalami

ketunanetraan!
2. Jelaskan mengenai perkembangan kognitif anak tunanetra yang
tidak disertai ketunaan lain pada dirinya!
3. Dalam memenuhi kebutuhan dirinya akan pembendaharaan
informasi yang utuh, termasuk yang bersifat visual, jelaskan apa
sajakah yang dapat dilakukan oleh anak tunanetra!
4. Deskripsikan pemahaman Anda tentang cara anak tunanetra
menyesuaikan diri dengan lingkungan!
5. Selain mata yang mengalami kerusakan, jelaskan karakteristik
lain yang dimiliki anak tunanetra!
14
ANAK TUNARUNGU
A. Definisi Anak Tunarungu

Tunarungu diambil dari kata “Tuna” yang berarti kurang
dan “Rungu” yang berarti pendengaran. Jika digabungkan
tunarungu memiliki arti kekurangan kemampuan mendengar
akibat kerusakan pada fungsi indera pendengaran. Winarsih
(2007) mengemukakan pendapatnya bahwa individu dikatakan
tuli apabila telah kehilangan kemampuan mendengar pada
tingkat 70 dB ISO atau lebih sehingga tidak mampu memahami
pembicaraan orang lain melalui pendengarannya sendiri
dengan atau tanpa menggunakan alat bantu mendengar.
Sedangkan individu dinyatakan kurang dengar jika kehilangan
kemampuan mendengar pada tingkat 35 dB hingga 69 dB ISO
yang mengakibatkan dirinya mengalami kesukaran dalam
memahami pembicaraan orang lain melalui pendengarannya
sendiri, baik dengan atau tanpa menggunakan alat bantu untuk
mendengar.
Boothroyd (1982) mengklasifikasikan tingkat
ketunarunguan beserta karakteristiknya ke dalam lima
kelompok. Klasifikasi tersebut sebagai berikut:
1. Kelompok I
Merupakan kondisi tunarungu di mana penderitanya
kehilangan pendengaran pada taraf 15-30 dB. Kelompok ini
disebut ketunarunguan ringan atau mild hearing losses
dengan karakteristik memiliki kenormalan dalam daya
tangkap suara cakapan manusia.
15
2. Kelompok II
Kelompok ini disebut dengan ketunarunguan sedang atau
moderate hearing losses. Penderita kehilangan
pendengaran sekitar 31-60 dB dengan kemampuan
menangkap hanya sebagian dari suara cakapan manusia.
3. Kelompok III
Penderita kehilangan 61-90 dB dari kemampuan
mendengarnya. Kondisi ini diistilahkan sebagai
ketunarunguan berat atau severe hearing losses di mana
tidak ada daya tangkap penderita atas suara cakapan
manusia.
4. Kelompok IV
Disebut sebagai ketunarunguan sangat berat atau profound
hearing losses. Penderita sama sekali tidak dapat
menangkap suara cakapan manusia karena kehilangan
pendengaran berkisar 91-120 dB.
5. Kelompok V
Kehilangan pendengaran yang dialami penderita lebih dari
120 dB yang menyebabkan ketidakmampuan secara utuh
dalam menangkap suara cakapan manusia. Kelompok ini
dinamakan ketunarunguan total atau total hearing losses.
Penyebab ketunarunguan dapat digolongkan menjadi tiga

faktor, yaitu faktor sebelum anak dilahirkan (pre-natal), saat
anak dilahirkan (natal) dan setelah anak dilahirkan (post-natal).
Berikut penjelasan atas klasifikasi penyebab ketunarunguan:
1. Faktor-faktor sebelum anak dilahirkan (Pre-Natal)
a. Faktor keturunan
b. Cacar air
16
c. Campak (Rubella, Gueman measles)
d. Toxaemia (keracunan darah)
e. Penggunaan pilkina atau obat-obatan dalam jumlah
berlebihan
f. Kekurangan oksigen (anoxia)
g. Kelainan organ pendengaran sejak lahir
2. Faktor-faktor saat anak dilahirkan (Natal)

a. Rhesus (Rh) ibu dan anak yang sejenis
b. Kelahiran premature
c. Anak dilahirkan dengan menggunakan forcep (alat
bantu tang)
d. Proses kelahiran yang terlalu lama
3. Faktor-faktor sesudah anak dilahirkan (Post-Natal)

a. Infeksi
b. Meningitis (peradangan selaput otak)
c. Tunarungu perseptif yang bersifat keturunan
d. Otitismedia yang kronis
e. Terjadi infeksi pada alat-alat pernafasan
B. Perkembangan Fisik Anak Tunarungu

Jika dilihat secara kasat mata tanpa diperhatikan lebih teliti,
karakteristik dari segi fisik anak tunarungu tidak memiliki
perbedaan yang signifikan dibandingan dengan anak normal
pada umumnya karena gangguan yang dialami tidak
menampakkan kerusakan pada fisik yang terlihat. Namun, jika
diamati dengan lebih seksama, maka terdapat karakteristik-
karakteristik yang menjadi ciri khas dalam perkembangan fisik
anak tunarungu. Beberapa karakteristik tersebut meliputi:
17
1. Cara Berjalan Kaku dan Sedikit Membungkuk
Kondisi yang dialami anak tunarungu ini terjadi
gangguan pada organ keseimbangan di telinga. Hal inilah
yang menyebabkan anak dengan ketunarunguan
mengalami ketidaksempurnaan dalam keseimbangan pada
aktivitas fisik sehingga membentuk pola berjalan yang
cenderung kaku dan sedikit membungkuk.
2. Pernafasan Pendek dan Tidak Teratur

Pernafasan yang pendek dan tidak teratur disebabkan
oleh pengalaman mendengarkan yang sangat kurang.
Mereka tidak mengalami aktivitas mendengarkan suara-
suara dengan sempurna dalam kesehariannya. Selain itu
ketidakmampuan untuk mengeluarkan suara atau berkata
dengan intonasi yang baik juga menjadi faktor penyebab
anak kurang mampu mengontrol pernapasannya secara
normal, terutama pada saat berbicara.
3. Cara Melihat Cenderung Beringas

Akibat ketidaksempurnaan pada fungsi indera
pendengaran, anak tunarungu menjadikan kemampuan
penglihatan sebagai usaha paling utama untuk
melangsungkan hidup dan mengatasi segala tuntutan serta
permasalahan. Penglihatan dianggap sebagai indera yang
mendominasi anak tunarungu karena sebagian besar
pengalamannya diperoleh melalui penglihatan.
Berdasarkan penjelasan itulah anak dengan kondisi
tunarungu sering disebut sebagai anak visual. Hal tersebut
menjadikan cara melihatnya cenderung terlihat beringas
karena rasa ingin tahu yang terlalu tinggi terhadap sesuatu
yang diminatinya.
18
C. Perkembangan Kognitif Anak Tunarungu
Perkembangan kognitif anak tunarungu berkaitan erat
dengan tingkat kemampuannya dalam berbahasa, menghimpun
dan memahami informasi, berpikir secara abstrak, kondisi psikis
dan pengaruh lingkungan. Aspek-aspek tersebut pada
umumnya tidak dicapai anak tunarungu dengan sempurna
akibat ketunarunguan yang dialami sehingga proses belajar
anak menjadi terhambat. Biasanya aspek kognitif yang
terganggu bersifat verbal, seperti merangkum cerita,
mengutarakan pendapat, mendefinisikan sesuatu,
memprediksikan peristiwa dan menyimpulkan bacaan.
Aktivitas perkembangan kognitif anak tunarungu yang
memfungsikan penglihatan dan motorik memberikan peranan
yang lebih besar terhadap pengembangan dan penyesuaian
dirinya. Ia memanfaatkan peran keduanya ke dalam banyak
kegiatan agar informasi atau hal yang diharapkan dalam
kegiatan tersebut tetap dapat dicapai. Kondisi keterbelakangan
anak tunarungu tidak hanya dipengaruhi oleh faktor
ketunarunguannya saja, melainkan juga pada tingkat
kecerdasan, rangsangan mental dan dukungan lingkungan yang
rendah. Diperlukan banyak kesempatan dan upaya agar anak
dapat meningkatkan kemampuan kognitifnya secara efektif.
D. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Tunarungu

Berdasarkan pada kondisi kelainan yang dimiliki, anak
tunarungu tidak merasakan kemudahan untuk berinteraksi dan
menyesuaikan diri dengan lingkungan sosial. Rasa rendah diri,
takut terhadap penolakan dan merasa kurang dihargai sebagai
manusia merupakan beberapa contoh penyebab anak
tunarungu menarik diri dari sosial. Persepsinya tentang
pemikiran orang lain terhadap keterbatasan dirinya yang belum
tentu benar mendukung penarikan diri tersebut. Biasanya anak
19
yang seperti ini memiliki pengalaman kurang menyenangkan
dengan orang lain di masa lalu sehingga muncul rasa trauma dan
tidak ingin mengalaminya kembali.
Dengan adanya permasalahan perkembangan sosial ini,
menambah ketidaktertarikan anak dalam mengembangkan
potensi verbalnya dan diikuti dengan kecenderungan
menyendiri serta sifat egosentris. Situasi lingkungan dengan
jumlah orang yang terlalu banyak kurang memberikan
kenyamanan bagi anak tunarungu. Hal tersebut diakibatkan
oleh keberagaman budaya lingkungan, karakteristik setiap
orang yang dijumpai dan ramainya komunikasi antar individu
yang dapat membingungkan anak.
Minimalnya pembendaharaan bahasa dan
ketidakmampuan berbicara membuat anak tunarungu sulit
terlibat dalam situasi sosial secara baik karena antara dirinya
dan orang yang diajak berinteraksi memerlukan usaha keras
dalam memahami masing-masing bentuk dan cara berbicara
serta makna dari pembicaraan. Selanjutnya, orang lain juga
harus mampu memahami perasaan dan pemikiran anak
tunarungu untuk mempertahankan hubungan sosial di antara
mereka, sementara hal ini merupakan upaya yang sulit
dilakukan, baik oleh orang normal ataupun sesama tunarungu.
Perkembangan psikologis anak tunarungu dari segi sosial
yang mengalami sedikit gangguan tersebut memberikan
pengaruh negatif bagi perkembangan emosional anak. Tidak
jarang terlalu sedikitnya pemahaman bahasa lisan dan tulisan
menjadikan anak tunarungu keliru dalam menafsirkan informasi
atau sesuatu. Masalah ini menyebabkan tekanan batin yang
diwujudkan melalui emosi-emosi negatif sehingga
mempengaruhi perkembangan pada aspek psikologi lainnya.
Sikap yang ditampakkan biasanya berupa kebimbangan, keragu-
raguan, menutup diri dan bertindak lebih agresif.
20
E. Perkembangan Kepribadian Anak Tunarungu
Kepribadian anak tunarungu terbentuk oleh hasil
perkembangan pada aspek-aspek psikologi lainnya, meliputi
aspek fisik, kognitif, sosial dan emosional. Apabila semua aspek
dapat dicapai dengan hasil yang baik meskipun dipengaruhi
keterbatasan yang dimiliki akan membentuk pola kepribadian
yang baik pula. Perilaku anak dalam menyesuaikan diri dengan
orang lain dan lingkungan mencerminkan kondisi kepribadian.
Semenjak anak dilahirkan, seharusnya kepribadian sudah
dikonsep sejak awal karena selain faktor bawaan, kepribadian
juga dibentuk melalui dukungan lingkungan. Pernyataan ini
diasumsikan berdasarkan teori bahwa kebiasaan dapat
mengubah kepribadian. Hambatan pada anak tunarungu
memberikan dampak kurang baik bagi perkembangan
psikologisnya sehingga diperlukan penanganan khusus agar
emosi dan sosial anak semakin membaik serta berkontribusi
positif terhadap pola kepribadian yang dimiliki.
F. Penanganan Masalah Anak Tunarungu

Dalam aspek-aspek perkembangan, anak tunarungu
mengalami hambatan yang jika tidak segera ditangani dengan
tepat, maka akan semakin parah tingkat hambatannya.
Gangguan pendengaran yang dialami menyulitkannya untuk
memperoleh berbagai macam informasi, baik dalam hal
pendidikan maupun yang menyangkut kehidupan sehari-hari.
Keterbatasannya menjadikan anak semakin enggan untuk
melakukan aktivitas sosial sehingga berpengaruh terhadap
kematangan konsep diri dan penyesuaian diri.
Indera pendengaran yang tidak dapat difungsikan dengan
baik oleh anak tunarungu berakibat pada kemampuan
berbicaranya sehingga ia juga disebut sebagai
‘tunarunguwicara’ yang berarti gabungan antara tunarungu dan
21
tunawicara. Cara berkomunikasi anak tunarungu dapat
menggunkan bahasa oral dan bahasa isyarat. Abjad jari pada
bahasa isyarat telah dipatenkan secara internasional sedangkan
untuk isyarat bahasa mengalami keberagaman atau berbeda-
beda di setiap negara, bahkan di daerah. Telah dikembangkan
komunikasi total di setiap sekolah yang melibatkan bahasa
verbal, bahasa isyarat, dan bahasa tubuh untuk meminimalisasi
ketidakmampuan anak dalam memahami konsep abstrak
(Mudjito, dkk., 2012).
Penanganan anak tunarungu tidak terlepas dari kata
intervensi dini. Intervensi dini diberikan sebagai bentuk
penerapan bantuan bagi anak tunarungu dalam keoptimalan
pertumbuhan dan perkembangannya. Partisipasi yang aktif dari
orang tua, lingkungan keluarga, pendidik, masyarakat, terapis,
dan pemerintah akan memaksimalkan hasil penyelenggaraan
program intervensi dini. Dalam tujuan menurunkan tingkatan
hambatan, memaksimalkan bakat atau potensi dan
meningkatkan kemampuan di berbagai hal, perlu adanya
program-program untuk memenuhi tujuan tersebut, di
antaranya yaitu:
1. Program bimbingan pada orang tua dan guru
2. Program pengembangan sosial dan emosional
3. Program pengembangan kemampuan mendengar
4. Program pengembangan kemampuan berbahasa
5. Program pengembangan kemampuan berkomunikasi
6. Program pengembangan konsep diri atau kepribadian
7. Program pengembangan kognitif
8. Program pengembangan fungsi fisik
22
TES FORMATIF
1. Penyebab ketunarunguan dapat digolongkan menjadi tiga

faktor, yaitu faktor sebelum anak dilahirkan, saat anak
dilahirkan, dan setelah anak dilahirkan. Jelaskan secara rinci
mengenai hal tersebut!
2. Uraikan pemahaman Anda tentang dampak ketunarunguan
terhadap perkembangan emosi dan sosial anak tuanrungu!
3. Deskripsikan pengetahuan Anda mengenai cara anak tunarungu
berinteraksi dengan orang lain yang tidak memiliki hambatan
pendengaran!
4. Jelaskan secara rinci tentang klasifikasi ketunarunguan!
5. Jelaskan pendapat Anda, upaya apa sajakah yang dapat
dilakukan anak tunarungu untuk memaksimalkan
perkembangan kognitifnya!
23
ANAK TUNAGRAHITA
A. Definisi Anak Tunagrahita

Istilah tunagrahita didefinisikan sebagai suatu kondisi
hambatan atau keterbelakangan mental dan intelektual yang
secara signifikan berada di bawah rata-rata sehingga
memerlukan pelayanan khusus untuk mengatasi kesukaran
dalam menyelesaikan tuntutan atau tugas dalam hidupnya.
Sebagai akibat dari masalah tersebut, perilaku dan penyesuaian
diri penderita juga mengalami ketidaksempurnaan. Terdapat
indikator untuk individu yang mengalami ketunagrahitaan,
meliputi:
1. Mengalami gangguan pada fungsi kecerdasan secara umum
sehingga daya kognitifnya berada di bawah di bawah rata-
rata.
2. Memiliki perilaku abnormal atau maladaptif yang
menyebabkan penderita tunagrahita kesulitan dalam
menyesuaikan diri dengan lingkungan sosial.
3. Hambatan pada perilaku sosial terjadi pada usia
perkembangan yaitu sampai dengan usia 18 tahun.
Anak tunagrahita pada masa awal perkembangan tidak

mengalami perbedaan kondisi secara kasat mata jika disamakan
dengan anak normal pada umumnya. Namun, seiring
berjalannya waktu, anak tunagrahita mulai menonjolkan
keabnormalitasan pada aspek-aspek perkembangannya
sehingga perbedaan dengan anak normal mulai dapat diketahui
secara jelas. Kecerdasannya yang sangat terbatas menyulitkan
anak untuk mencapai tahapan perkembangan yang optimal.
Untuk menentukan ketunagrahitaan tidak hanya
memperhitungkan nilai IQ yang dimiliki, melainkan juga
24
memperhatikan tingkat keabnormalitasan perilaku dan
penyesuaian diri anak. Terdapat pengklasifikasian tunagrahita
yang telah ditentukan oleh para ahli atau pakar. Berikut
dipaparkan mengenai pengelompokkan tunagrahita menurut
AAMD (American Association on Mental Deficiency), yakni
sebagai berikut:
1. Tunagrahita Ringan (Mampu Didik)
Pada kelompok ini, tingkat kecerdasan atau IQ yang
dimiliki penyandang tunagrahita adalah 50–70. Mereka
masih mampu untuk mengembangkan dalam bidang
akademik meskipun kemampuannya tetap berada di bawah
rata-rata anak normal. Di samping itu, tunagrahita ringan
masih memiliki kemampuan di beberapa hal, seperti
berinteraksi sosial, melakukan pekerjaan sederhana,
memiliki keterampilan dalam bidang vokasional,
menyesuaikan diri dengan lingkungan yang lebih luas dan
dapat mempertahankan kemandirian.
2. Tunagrahita Sedang (Mampu Latih)

Penyandang tunagrahita dalam klasifikasi ini memiliki
tingkat kecerdasan atau IQ sekitar 30–50. Mereka mampu
mempelajari keterampilan sederhana untuk
memanfaatkan fungsi indera dan meningkatkan
kemandirian bertugas atau bekerja, mengurus dirinya
sendiri (self-help) meskipun tidak jarang masih
membutuhkan bimbingan dan bantuan orang lain,
beradaptasi sosial dengan ngkungan sekitar dan
mengerjakan pekerjaan rutin dalam kesehariannya
meskipun masih diperlukan pengawasan.
25
3. Tunagrahita Berat dan Sangat Berat (Mampu Rawat)
Tingkat kecerdasan atau IQ penyandang tunagrahita
berat dan sangat berat mencapai nilai kurang dari 30.
Mereka hampir sama sekali tidak mampu untuk
mempelajari segala sesuatu yang berkaitan dengan bidang
akademik dan keterampilan. Mayoritas dari mereka
merasakan kesulitan yang berlebihan untuk mengurus
dirinya sendiri melalui kegiatan sehari-hari yang sederhana,
walaupun ada beberapa tunagrahita dengan klasifikasi ini
yang masih mampu untuk diajarkan secara perlahan
mengenai keterampilan mengurus diri, komunikasi yang
sangat sederhana dan adaptasi lingkungan.
B. Perkembangan Fisik Anak Tunagrahita

Kondisi fisik yang nampak pada anak tunagrahita tanpa
kelainan lain sebagai penyerta ketunaan dapat dikatakan tidak
memiliki perbedaan yang signifikan jika dibandingkan dengan
anak normal pada umumnya. Namun, pada kondisi
ketunagrahitaan tertentu, seperti down syndrome, memiliki
perbedaan karakteristik fisik dengan lainnya sehingga mudah
diidentifikasi bahwa ia merupakan anak tunagrahita. Ciri-ciri lain
yang biasanya menonjol pada anak tunagrahita yaitu
penampilan fisik yang tidak seimbang, misalnya kepala terlalu
besar atau terlalu kecil dan koordinasi gerakan yang kurang
serta tidak terkontrol dengan baik.
Perkembangan fisik dan motorik anak tunagrahita
mengalami keterlambatan daripada anak yang normal. Tingkat
kondisi fisik atau jasmani anak tunagrahita hanya mencapai MA
(Mental Age) 2 tahun sampai dengan 12 tahun. Kemampuan
mereka dalam menggerakkan anggota tubuh secara fungsional
mengalami hambatan. Padahal gerakan-gerakan fungsional
tersebut merupakan dasar bagi semua keterampilan gerak yang
26
lain. Dengan keterbatasan ini, mereka kehilangan sebagian atau
seluruh dampak positif dari gerakan fundamental yang sangat
berperan penting bagi kualitas hidupnya.
C. Perkembangan Kognitif Anak Tunagrahita

Dalam proses belajar, anak tunagrahita memilki hambatan
dan masalah pada karakteristik belajarnya. Ia mengalami
kesulitan dalam memecahkan masalah secara mandiri, baik
masalah ringan ataupun berat, sukar untuk
menggeneralisasikan dan mentransfer hal-hal yang baru
baginya, serta memiliki minat dan perhatian dalam
penyelesaian tugas yang kurang atau bahkan hilang.
Kemampuan kognitif anak tunagrahita bergantung pada
kelompok atau klasifikasinya, meliputi:
1. Tunagrahita Ringan
Tunagrahita ringan dengan IQ 50–70 masih mampu
untuk mempelajari hal yang berkaitan dengan bidang
akademik, seperti berhitung, membaca dan menulis.
Pengajaran keterampilan-keterampilan, seperti
menggambar, memainkan alat musik, bernyanyi, membuat
prakarya masih dapat diberikan kepada anak tunagrahita
ringan. Maka dari itu, tunagrahita dalam klasifikasi ringan
disebut dengan tuagrahita mampu didik.
2. Tunagrahita Sedang
Tunagrahita sedang yang memiliki IQ 30-50 tidak
mampu untuk dihadapkan dalam penyelesaian masalah di
bidang akademik yang cukup rumit. Ia masih bisa diajarkan
membaca, menulis dan berhitung, namun dengan materi
yang sangat sederhana sesuai dengan kemampuan anak.
Namun, tidak jarang anak tunagrahita sedang kehilangan
kemampuan secara utuh dalam mengikuti aktivitas
27
akademik. Mereka masih mampu untuk diberikan keilmuan
mengenai keterampilan-keterampilan yang secara
pengajarannya ditujukan untuk peningkatan kemandirian
dan memfungsikan kembali anggota tubuh yang lemah.
Selain itu, anak tunagrahita sedang juga tidak mengalami
kesulitan yang signifikan untuk mengurus dan merawat
dirinya sendiri dalam hal-hal sederhana, misalnya kegiatan
makan, minum, mandi, dan memakai baju.
3. Tunagrahita Berat dan Sangat Berat

Tunagrahita berat dan snagat berat yang memiliki IQ di
bawah 30. Tentu mereka mengalami kesulitan yang luar
biasa dalam memahami materi pembelajaran meskipun
tingkat kesulitan materi sudah diturunkan sesuai dengan
kondisi anak. Kecerdasannya yang sangat rendah
membuatnya kehilangan banyak kesempatan untuk
memaksimalkan perkembangan kognitifnya. Daya ingat
dan perhatiannya terhadap sesuatu berada di tingkat
terlemah. Gangguan fungsi intelektual yang dialami anak
tunagrahita pada klasifikasi ini berdampak buruk terhadap
perkembangan psikologisnya di segala aspek.
D. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Tunagrahita

Anak tunagrahita memiliki beragam permasalahan dalam
perkembangan diri, terutama pada kognitif dan perilakunya.
Keterhambatan tersebut menimbulkan masalah baru bagi
kestabilan emosi dan penyesuaian diri terhadap lingkungan
serta masyarakat umum. Keterbatasan intelektual membuatnya
sulit membedakan emosi baik dan buruk serta kurang mampu
mengontrol emosi yang diluapkan sebagai cerminan perasaan.
Anak tunagrahita sukar bergaul dengan anak-anak atau orang
dewasa normal karena mayoritas mereka tidak memahami cara
28
berinteraksi anak tunagrahita. Dalam bersosialisasi, anak
tunagrahita lebih nyaman untuk menjalin interaksi dengan anak
di bawah usianya. Topik dan cara anak normal dalam
berkomunikasi dianggap terlalu sukar untuk dipahami anak
tunagrahita dengan daya kognitif rendah.
Sebagian anak tunagrahita masih mampu berkomunikasi
dengan orang lain, namun dengan pembahasan yang masih
dapat dipahaminya. Penentuan pembahasan yang dijadikan
bahan interaksi dengan anak tunagrahita hendaknya
disesuaikan dengan tingkat keparahan dalam ketunagrahitaan
anak. Anak tunagrahita cenderung menampakkan emosinya
yang tidak terkontrol, ditunjukkan dengan amarah dan sikap
menghindar apabila tidak memahami makna pembahasan
dalam proses interaksi. Ia memilih untuk menyendiri atau
mengganti subjek sebagai teman berkomunikasi yang dianggap
dapat memahami dan menanggapi cara bersosialisasinya.
Dalam bukunya, Mangunsong (1998) mengemukakan
penjelasan mengenai kemampuan bersosial anak tunagrahita
yang terbentuk dalam komponen-komponen tertentu. Berikut
pemaparan beberapa komponen tersebut:
1. Komponen penyesuaian diri dalam aktivitas kehidupan
sehari-hari, misalnya merawat diri sendiri, menata dan
membersihkan rumah, dan mengerjakan keterampilan
dalam rangka peningkatan kemandirian.
2. Komponen penyesuaian diri di dalam keluarga yang
mencakup komunikasi, kontribusi dan partisipasi di dalam
lingkungan keluarga.
3. Komponen penyesuaian diri di dalam pekerjaan, seperti
sikap terhadap jenis pekerjaan dan penghasilan yang ia
peroleh.
4. Komponen penyesuaian diri dalam kehidupan senggang
dan kehidupan sosial, meliputi partisipasi dalam aktivitas
29
kelompok, memiliki teman atau sahabat dan mengikuti
kehidupan sosial sesuai dengan norma-norma yang
berlaku.
Dampak ketunagrahitaan terhadap pola emosi yang

tampak pada anak tunagrahita adalah mereka sering kesulitan
dalam mengekspresikan perasaan. Perkembangan emosi
berhubungan dengan tingkat ketunagrahitaan. Kualitas emosi
anak tunagrahita ringan hampir sama dengan anak normal,
namun ada beberapa perasaan yang sulit dipahami dan
diungkapkan anak, misalnya sulit mengungkapkan rasa haru dan
kagum. Anak tunagrahita sedang memiliki dukungan emosi yang
lebih stabil daripada anak tunagrahita berat atau sangat berat,
akan tetapi kehidupan emosinya hanya sebatas emosi-emosi
yang sederhana. Sedangkan pada anak tunagrahita berat atau
sangat berat, dorongan untuk mampu mengontrol emosi dan
menjaga kesehatan mentalnya sendiri tidak dapat ditunjukkan
dengan baik.
E. Perkembangan Kepribadian Anak Tunagrahita

Perkembangan kepribadian anak tunagrahita tidak dapat
dipisahkan dari karaktersitik fisik, kognitif, sosial dan
emosionalnya. Hal tersebut berkaitan erat dengan cara anak
merespon rangsangan dari luar dan dalam dirinya, baik berupa
rangsangan fisik ataupun rangsangan sosial. Kepribadiannya
terbentuk dari bermacam-macam faktor selain akibat
ketunagrahitaan yang dimiliki. Pengaruh eksternal sangat
berperan penting dalam pembentukan pribadinya.
Keadaan lingkungan keluarga dan lingkungan masyarakat
umum yang tidak mendukung perkembangan psikologis anak
tunagrahita menjadi faktor ketidakmatangan kepribadian anak.
Anak tunagrahita hidup dengan ciri kepribadiannya masing-
masing. Anak tunagrahita berjenis kelamin perempuan
30
cenderung mudah dipengaruhi, kurang sabar, ceroboh, kurang
dapat menahan diri, dan sering melanggar aturan. Sedangkan
anak tunagrahita dengan jenis kelamin laki-laki cenderung
menunjukkan ciri kepribadian berupa sikap tidak ramah,
emosional, mudah depresi, sering menyendiri, kurang dapat
dipercaya, lancang, senang merusak, dan mengganggu, serta
impulsif.
F. Penanganan Masalah Anak Tunagrahita

Penanganan terhadap masalah anak tunagrahita
disesuaikan dengan masing-masing klasifikasi. Setiap klasifikasi
memiliki karakteristik tersendiri yang mempengaruhi
kemunculan masalah. Dalam menentukan strategi
pembelajaran, perlu diketahui tingkat kecerdasan, kemampuan
dasar dan dampak hambatan yang dialami. Memahami
kecerdasan dapat dilakukan dengan menggunakan konsep
Mental Age. Binet dan Simon (dalam Somantri, 2007)
mengemukakan definisi Mental Age (MA) sebagai suatu konsep
dalam menentukan tingkatan kemampuan kecerdasan
(inteligensi) untuk dijadikan kapasitas dasar dalam belajar.
Model pelayanan pendidikan yang tepat dapat membantu
anak memenuhi kebutuhan akademiknya. Model pelayanan
pendidikan bagi anak tunagrahita dapat berupa kelas transisi,
sekolah khusus atau Sekolah Luar Biasa (SLB) bagian C dan C1,
pendidikan inklusif, pendidikan terpadu, program rehabilitasi
dan home schooling. Dalam tujuan mengatasi masalah-masalah
anak tunagrahita, dirumuskan beberapa teknik penanganan
dengan pendekatan-pendekatan untuk mencapai tujuan ini,
yaitu sebagai berikut:
1. Activity Daily Living (ADL)
Penekanan pendekatan ini pada kemampuan anak
tunagrahita dalam merawat diri. Kemandirian sangat
31
penting untuk diajarkan kepada anak tunagrahita, terutama
pada tunagrahita sedang dan berat di mana hambatan yang
dialami cukup parah sehingga sering membutuhkan
pertolongan orang lain untuk memenuhi kebutuhan
dirinya. Pendekatan ini bertujuan untuk meningkatkan
kemandirian anak dengan cara memberikan pengetahuan
dan keterampilan tentang aktivitas sehari-hari agar anak
mampu merawat diri tanpa sering bergantung pada
bantuan orang lain.
2. Terapi Okupasi (Occupational Therapy)

Pendekatan ini lebih memaksimalkan fungsi terapi
terhadap perbaikan anak tunagrahita dalam perkembangan
psikologisnya, terutama pada aspek fisik dan motorik.
Terapi okupasi (occupational therapy) diterapkan pada
anak tunagrahita berdasarkan tujuan untuk melatih gerak
fungsional anggota tubuh, seperti latihan gerakan kasar dan
gerakan halus.
3. Terapi Vokasi atau Bekerja (Vocational Therapy)

Penanganan anak tunagrahita tidak hanya
diperuntukkan bagi perbaikan kognitif semata, melainkan
juga pada perkembangan keterampilan dan bekerjanya.
Terapi ini memberikan pengalaman bekerja melalui
pelatihan-pelatihan khusus yang mampu meningkatkan
kemampuan anak untuk mengerjakan hal-hal yang
produktif. Dengan menerapkan terapi vokasi, diharapkan
anak tunagrahita berpotensi untuk memiliki penghasilan
sendiri dari hasil karya atau kerjanya.
32
4. Terapi Bermain (Play Therapy)
Terapi ini diterapkan pada anak tunagrahita melalui
kegiatan bermain. Permainan dalam terapi ditujukan untuk
mengembangkan semua kebutuhan psikologis anak,
seperti kebutuhan meningkatkan daya kognitif,
keterampilan bersosialisasi, mengontrol emosi,
membentuk konsep diri positif dan memaksimalkan fungsi
anggota tubuh.
5. Life Skill
Keterampilan merupakan hal yang berperan penting
bagi pertahanan hidup anak tunagrahita. Sebagai dampak
menurunnya intelektual anak dan perkembangan kognitif
yang jelas mengalami gangguan, maka keterampilan yang
dimiliki dapat membantu anak dalam mengatasi
permasalahan hidup, misalnya dapat menyesuaikan diri
dengan lingkungan dan masyarakat, serta
mempertahankan sikap kompetitif.
33
TES FORMATIF
1. Dalam tujuan mengidentifikasi anak tunagrahita, kita harus

memahami indikator seseorang mengalami ketunagrahitaan.
Jelaskan bagaimanakah indikator yang dimaksud!
2. Terdapat klasifikasi ketunagrahitaan dengan karakteristik di
setiap klasifikasi. Sebutkan dan jelaskan mengenai klasifikasi
tunagrahita!
3. Jabarkan mengenai perkembangan kognitif yang dialami anak
tunagrahita ringan, sedang dan berat!
4. Jelaskan menurut pendapat Anda tentang upaya yang dapat
dilakukan guru untuk mengembangkan potensi anak
tunagrahita di bidang akademik dan non-akademik!
5. Berikan pemaparan mengenai kemampuan anak tunagrahita
dalam menyesuaikan diri dengan lingkungan dan masyarakat
secara umum!
34
ANAK TUNADAKSA
A. Definisi Anak Tunadaksa

Dalam pengertiannya, anak tunadaksa merupakan anak
dengan kondisi fisik yang rusak atau terhambat sebagai bentuk
gangguan atau kelainan yang terjadi pada kenormalan fungsi
tulang, otot, dan sendi. Penyebab tunadaksa dapat berupa
faktor internal, seperti bawaan sejak lahir dan faktor eksternal,
seperti dampak kecelakaan, kekurangan gizi tertentu, mal
praktik atau penyakit. Akibat hambatan yang dimiliki, anak
tunadaksa menjadi kurang mandiri dalam melaksanakan tugas
atau tuntutan hidup yang berkaitan dengan fungsi fisik dan
motorik. Diperlukan bantuan orang lain untuk memenuhi
kebutuhan yang tidak mampu dilakukannya sendiri.
Keadaan tunadaksa disebabkan oleh berbagai macam
faktor, yaitu faktor yang timbul sebelum kelahiran, pada saat
kelahiran dan setelah kelahiran.
1. Faktor penyebab tunadaksa dari sebelum bayi dilahirkan,
meliputi:
a. Faktor genetik.
b. Usia ibu yang terlalu tua untuk mengandung dan
melahirkan.
c. Usia kehamilan yang terlalu tua atau melebihi usia
kandungan yang normal.
d. Prematur
e. Keguguran yang pernah dialami ibu.
f. Ibu mengalami trauma dan infeksi ketika hamil
g. Pendarahan
35
2. Faktor penyebab tunadaksa yang terjadi pada masa
kelahiran, mencakup:
a. Kesalahan pada saat memberikan obat bius pada saat
kelahiran.
b. Kesalahan dalam menggunakan alat-alat bantu untuk
melahirkan, misalnya vacuum, tang dan tabung.
3. Faktor penyebab tunadaksa setelah bayi dilahirkan, yaitu:

a. Terjadinya trauma.
b. Adanya tumor pada anggota tubuh.
c. Infeksi yang menyebabkan gangguan pada tubuh.
d. Kecelakaan yang menyebabkan disfungsi anggota
tubuh.
e. Luka bakar yang kronis dan menetap.
f. Terjadinya tulang yang patah.
g. Amputasi anggota tubuh yang mengalami kerusakan.
Selain faktor-faktor yang membentuk kondisi tunadaksa,

terdapat pula klasifikasi atau penggolongan ketunadaksaan
berdasarkan penyebabnya, yakni sebagai berikut.
1. Kondisi tunadaksa yang terjadi semenjak anak dilahirkan
atau disebabkan oleh faktor keturunan (genetik):
a. Hydrocephalus: ukuran kepala yang membesar akibat
terisi cairan berlebihan.
b. Mycrocephalus: ukuran kepala yang mengecil dan tidak
normal.
c. Cretinism: proporsi tubuh yang kerdil atau katai.
d. Club-foot: bentuk kaki mengalami kerusakan sehingga
menyerupai tongkat.
e. Club-hand: bentuk tangan menyerupai tongkat akibat
gangguan fisik.
36
f. Congenital hip dislocation: kelumpuhan yang terjadi
pada bagian paha.
g. Spina-bifida: kondisi di mana sebagian dari sumsum
tulang belakang yang tidak menutup.
h. Polydactylism: jumlah jari yang lebih dari lima pada
masing-masing tangan atau kaki.
i. Syndactylism: kondisi jari yang berselaput atau
menempel antara jari satu dengan jari lainnya.
j. Clefpalats: langit-langit mulut yang berlubang.
k. Torticollis: kerusakan yang terjadi pada leher sehingga
kepala terkulai ke muka.
l. Herelip: gangguan pada bibir dan mulut.
m. Coxa valga: gangguan pada sendi paha yang
menyebabkan paha membesar.
n. Congenital ampulation: kondisi bayi yang dilahirkan
tanpa anggota tubuh tertentu.
o. Syphilis: kondisi tulang dan sendi yang rusak karena
dampak dari penyakit syphilis.
p. Fedresich ataxia: kerusakan yang terjadi pada sumsum
tulang belakang.
2. Kerusakan pada masa kelahiran:

a. Fragilitas osium: keadaan tulang yang rapuh dan
mudah patah.
b. Erb’s palsy: gangguan saraf lengan yang terjadi
kesalahan pada saat ditarik dan ditekan ketika proses
kelahiran.
3. Dampak Infeksi:
a. Poliomyelitis: terjadinya infeksi karena virus yang
menyebabkan kelumpuhan.
b. Tuberkulosis pada lutut atau sendi lain.
37
c. Tuberculosis tulang: menyerang sendi paha sehingga
menjadi kaku.
d. Still’s disease: adanya peradangan pada tulang yang
menyebabkan kerusakan permanen pada tulang.
e. Osteomyelitis: terjadi peradangan di dalam dan di
sekeliling sumsum tulang yang diakibatkan oleh
bakteri.
f. Pott’s disease: tuberculosis sumsum tulang belakang.
4. Kondisi atau kerusakan traumatik:

a. Kecelakaan akibat luka bakar
b. Patah tulang
c. Amputasi pembuangan anggota tubuh yang rusak
5. Tumor:
a. Osteosis fibrosa cystica: adanya kista atau kantang
yang berisi cairan di dalam tulang.
b. Oxostosis: terjadinya tumor pada tulang
6. Kondisi-kondisi lainnya:
a. Lordosis: bagian muka sumsum tulang belakang yang
cekung.
b. Kyphosis: bagian belakang sumsum tulang belakang
yang cekung.
c. Scilosis: tulang belakang yang berputar, bahu, dan paha
yang miring.
d. Flat-feet: telapak kaki yang rata dan tidak berteluk.
e. Rickets: tulang yang lunak karena nutrisi dan
mengakibatkan terjadinya gangguan pada tulang dan
sendi.
f. Perthe’s disease: kerusakan atau kelainan pada sendi
paha.
38
B. Perkembangan Fisik Anak Tunadaksa
Secara umum, perkembangan fisik anak tunadaksa tentu
mengalami hambatan dan gangguan sehingga terbatas dalam
memfungsikan anggota tubuh yang rusak. Secara spesifik,
perkembangan fisik anak tunadaksa disesuaikan dengan jenis
kelainan dan waktu terjadinya kelainan tersebut. Masing-
masing klasifikasi memiliki karakteristik fisik sendiri-sendiri yang
mungkin menjadi ciri khas dalam pengidentifikasian dan
pengenalan jenis tunadaksa yang dimiliki.
Potensi pengembangan diri pada aspek fisik anak
tunadaksa tidak berkembang dengan baik dan optimal karena
dampak ketidaksempurnaan anggota tubuh. Dalam
pengaktualisasian diri, anak tunadaksa mengkompensasikan
bagian tubuh yang kehilangan fungsi kepada bagian tubuh yang
masih dapat dimanfaatkan. Pada beberapa khusus, kerusakan
yang terjadi pada satu anggota tubuh dapat mempengaruhi
anggota tubuh yang lain. Akibatnya, anggota tubuh yang
sebenarnya masih utuh secara bentuk, jumlah dan fungsinya
akan mengalami kerusakan karena dampak gangguan tubuh
yang lain.
C. Perkembangan Kognitif Anak Tunadaksa

Baik tidaknya perkembangan kognitif anak tunadaksa
secara umum dipengaruhi oleh kondisi ketunaan. Apabila
dilakukan uji inteligensi, maka tidak ditemukan hambatan
kognitif pada sebagian besar anak tunadaksa. Daya kognitif
masih sama dengan anak normal, namun yang membedakan
pada kelambatan pemahaman informasi dan pengerjaan tugas
yang sering dilakukan anak dengan gangguan fisik.
Sebagai permisalan, anak tunadaksa dengan hambatan
pada tangan memiliki IQ rata-rata dan intelektualnya
berkembang dengan baik. Apabila diberikan tugas yang
39
berkaitan dengan kemampuan verbal, ia mampu
mengerjakannya. Namun, pada tugas-tugas yang harus
melibatkan fungsi tangannya, ia mengalami kesulitan. Ia sulit
untuk menulis sehingga sering terlambat dalam pengumpulan
tugas dan tidak maksimal saat mengerjakan tugas tersebut.
Singkat cerita, ia memperoleh nilai akhir yang kurang maksimal
dan dianggap mengalami hambatan pada kognitifnya karena
sering tidak sanggup menyelesaikan tuntutan tugas yang
memanfaatkan fungsi tangan.
Problema tersebut tidak jarang terjadi pada mayoritas
anak tunadaksa. Diperlukan pemahaman yang penuh dan
bijaksana terhadap kondisi anak tunadaksa. Selain itu, perlu
untuk menyesuaikan proses belajar mengajar dengan batasan
kemampuan yang dimiliki anak. Penyesuaian tersebut dapat
berupa cara atau teknik belajar yang diganti, perpanjangan
waktu dalam pengerjaan tugas dan motivasi atau dukungan
penuh dari pengajar dan orang terdekat agar anak bersedia
belajar dengan maksimal.
Kondisi tunadaksa dengan keterampilan motorik yang
terganggu mempengaruhi perkembangan motorik yang lebih
kompleks pada tahap selanjutnya sehingga membatasi ruang
gerak dalam aktivitas sehari-hari. Hambatan ini berpengaruh
terhadap perkembangan kognitif karena kurang atau hilangnya
kesempatan dalam melakukan kegiatan eksplorasi lingkungan.
Hal tersebut menimbulkan gangguan pada sensoris terutama
pada masa formatif sehingga mengurangi stimulus yang
diperoleh. Semakin besar hambatan yang dialami anak dalam
berasimilasi dan berkomunikasi dengan lingkungannya, maka
semakin besar pula hambatan yang terjadi pada perkembangan
kognitifnya.
40
D. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Tunadaksa
Gangguan sosial dan emosional dapat terjadi akibat
ketunadaksaan yang dimiliki anak. Masalah berinteraksi sosial
anak tunadaksa sering disebabkan oleh perlakuan anak normal
terhadap dirinya sehingga menimbulkan keinginan untuk
menarik diri dari kegiatan interaksi tersebut. Menurut pendapat
Somantri (2018), anak yang memilki kondisi tunadaksa sejak
kecil mengalami perkembangan emosi sebagai anak tunadaksa
secara bertahap. Sedangkan perkembangan emosi anak dengan
kondisi tunadaksa setelah bertumbuh besar atau lebih dewasa
akan lebih menampakkan emosi yang menyangkal kondisi fisik
saat ini. Hal tersebut dialaminya karena pernah menjalani
kehidupan sebagai anak dengan kondisi fisik normal sehingga
kondisi tunadaksa dianggap sebagai suatu kemunduran yang
sulit untuk diterima. Adanya rasa depresi atau stres merupakan
masalah emosi yang menyertai ketunadaksaan.
Penyesuaian diri anak tunadaksa bergantung respon
masyarakat terhadap dirinya. Apabila lingkungan sekitar
mendukung dan tidak mendiskriminasi anak tersebut, maka
tidak ada gejala penyimpangan sosial. Keadaan tunadaksa yang
tidak nampak lebih memungkinkan anak untuk menyesuaikan
diri dengan wajar dibandingkan jika ketunadaksaan tersebut
nampak. Perkembangan sosial dan emosional anak juga
dipengaruhi oleh faktor usia di mana semakin tinggi usia anak,
semakin besar pula perasaan takut ditolak dari kelompok
sosialnya.
Kurang adanya rasa percaya diri, depresi, malu karena
kondisi ketunagrahitaan dan sikap buruk lainnya mengakibatkan
anak semakin jauh dari aktivitas sosial. Anak yang cenderung
lebih sering berada di rumah karena alasan-alasan tertentu akan
memiliki pengalaman sosial dan emosional yang lebih sedikit
dibandingkan dengan anak tunadaksa yang sering berinteraksi
41
dengan orang lain selain keluarganya. Semakin sering ia
melakukan kontak sosial, maka semakin banyak teman yang
dimiliki dan pengetahuan atau hal-hal baru yang diterima. Hal
tersebut menjadikan emosinya berkembang dengan stabil dan
terkontrol dengan baik.
E. Perkembangan Kepribadian Anak Tunadaksa

Pembentukan konsep diri sebagai pribadi dengan kondisi
tunadaksa lebih sulit daripada kondisi normal. Banyak hal yang
berpengaruh dalam pembentukan kepribadiannya. Pada
hubungan sosial anak tunadaksa berusaha untuk meyakinkan
diri bahwa hambatannya tidak akan merusak hubungan sosial
yang dilakukan. Begitu pun dengan konsep diri yang diciptakan,
ia harus meyakinkan dirinya sendiri bahwa ketunadaksaan tidak
menghambat pembentukan konsep diri atau kepribadian yang
normal dan baik.
Kemampuan sosial anak tunadaksa berperan penting
dalam perkembangan kepribadiannya secara keseluruhan.
Perkembangan kepribadian anak tunadaksa secara keseluruhan
dipengaruhi oleh beberapa hal, yaitu:
1. Tingkat ketidakmampuan atau hambatan yang dialami
akibat ketunadaksaan.
2. Usia ketika mulai terjadi ketunadaksaan sampai batas usia
tertentu sehingga mempengaruhi proses perkembangan
dirinya.
3. Nampak atau tidak nampaknya kondisi tunadaksa yang
berpengaruh terhadap perkembangan kepribadian
individu, terutama dalam gambaran tubuhnya (body
image).
4. Dukungan keluarga dan masyarakat terhadap anak
tunadaksa akan membawa peranan positif terhadap
perkembangan kepribadian anak.
42
5. Penerimaan orang lain terhadap keberadaan anak
tuandaksa yang ditunjukkan melalui hubungan sosial yang
baik dan tidak menunjukkan adanya diskriminasi terhadap
kondisi ketunadaksaan yang dialami anak.
F. Penanganan Masalah Anak Tunadaksa

Penanganan anak tunadaksa tidak dapat disamaratakan
karena masalah yang terjadi menyesuaikan dengan jenis-jenis
gangguan anak. Namun, penanganan tersebut memiliki satu
tujuan yang sama untuk anak tunadaksa, yaitu untuk
memperbaiki dan memulihkan kondisi fisik yang rusak,
meskipun tidak dapat disembuhkan seutuhnya. Tidak hanya
untuk perbaikan fungsi fisik, namun juga pengembangan aspek
psikologis yang lain, seperti emosi, sosial, kognitif dan
kepribadian.
Perbaikan perkembangan psikologis anak dapat dicapai
melalui layanan terapi dan pendidikan. Layanan terapi yang
tepat bagi anak tunadaksa antara lain fisioterapi, terapi okupasi,
terapi wicara, terapi bermain dan terapi bina diri. Sasaran
pendidikan pada tunadaksa bersifat dual purpose atau ganda,
yakni berkaitan dengan pemulihan fungsi fisik dan
pengembangan pendidikan. Tujuan sasaran pendidikan
tersebut untuk membentuk kemandirian dan keutuhan pribadi
anak tunadaksa. Dalam pendidikan anak tunadaksa, perlu
diperhatikan aspek-aspek berikut:
1. Pengembangan kemampuan intelektual dan akademik
2. Pengembangan fungsi fisik atau anggota tubuh
3. Memperbaiki manajemen emosional
4. Mematangkan kemampuan berkomunikasi dan
bersosialisasi
5. Meningkatkan kemampuan dalam aktualisasi diri
6. Membentuk konsep diri yang positif
43
7. Mematangkan moral dan spiritual
8. Meningkatkan kemampuan mengekspresikan perasaan
dengan tepat
9. Mempersiapkan masa depan anak yang lebih baik
Model layanan pendidikan bagi anak tunadaksa disesuaikan

dengan jenis, tingkat gangguan dan jumlah peserta didik untuk
kelancaran dan pencapaian tujuan pendidikan. Model layanan
dapat diterapkan kepada anak tunadaksa dalam tempat-tempat
penyelenggaraan pendidikan sebagai berikut.
1. Sekolah Khusus Berasrama (Full-Time Residential School)
2. Sekolah Khusus tanpa Asrama (Special Day School)
3. Kelas Khusus Penuh (Full-Time Special Class)
4. Kelas Reguler dan Khusus (Part-Time Reguler Class and
Part-Time Special Class)
5. Kelas reguler dibantu oleh Guru Khusus (Reguler Class with
Supportive Instructional Service)
6. Kelas Biasa dengan Layanan Konsultasi untuk Guru Umum
(Reguler Class Placement with Consulting Service for
Reguler Teachers)
7. Kelas Biasa (Reguler Class)
44
TES FORMATIF
1. Berdasarkan klasifikasinya, sebutkan dan jelaskan tentang

kondisi tunadaksa yang terjadi semenjak anak dilahirkan atau
disebabkan oleh faktor keturunan (genetik)!
2. Terdapat faktor-faktor penyebab seseorang mengalami kondisi
ketunadaksaan. Jelaskan mengenai hal tersebut!
3. Menurut pendapat Anda, jelaskan hal-hal yang mempengaruhi
perkembangan kepribadian anak tunadaksa!
4. Bagaimanakah cara anak tunadaksa dalam mengembangkan
minat dan bakat yang dimiliki meskipun dalam keterbatasan
fisik? Jelaskan sesuai dengan opini Anda?
5. Lakukan kunjungan observasi ke Sekolah Luar Biasa (SLB) atau
inklusi dalam rangka untuk memahami penanganan yang
diberikan bagi anak tunadaksa di sekolah tersebut! Kemudian
tuliskan laporan hasil observasi yang telah Anda lakukan!
45
ANAK AUTIS
A. Definisi Anak Autis

Autis merupakan istilah yang diperuntukkan bagi seseorang
yang mengalami keabnormalitasan akibat gangguan yang
menetap pada dirinya dalam aspek kognitif, perilaku, bahasa,
komunikasi, pola bermain, minat atau ketertarikan, gerakan dan
kontak sosial sehingga memerlukan bantuan dan pelayanan
khusus untuk menangani masalah-masalah tersebut. Kata autis
pertama kali dikemukakan pada tahun 1943 oleh Leo Kanner.
Autis berasal dari bahasa Yunani, yaitu kata ‘auto’ yang memiliki
makna ‘sendiri’. Diagnosa autis hendaknya diidentifikasi sejak
dini agar dapat segera diberikan penanganan dan mencapai
kondisi yang lebih baik.
Menurut World Health Organization’s International
Classification of Diseases, autis ditandai oleh perkembangan
tidak normal pada aspek-aspek psikologis akibat kerusakan
pada sistem saraf pusat manusia. Simtomnya dapat
diidentifikasi sebelum usia tiga tahun dengan menunjukkan
gangguan pada interaksi sosial, komunikasi dan perilaku yang
diulang-ulang. Autis merupakan kelainan dengan ciri hubungan
sosial dan bahasa yang terhambat dan abnormal. Keautisan
disebabkan oleh disfungsi otak yang mempengaruhi
perkembangan di bidang sosial dan afektif, komunikasi verbal
dan non-verbal, daya imajinasi, flesibilitas, minat, kognisi, dan
atensi.
Berdasarkan jenisnya, perilaku autistik dibagi menjadi dua
klasifikasi, meliputi perilaku eksesif atau berlebihan dan
perilaku defisit yang berarti berkekurangan. Jenis perilaku
eksesif mencakup hiperaktif dan tantrum atau mengamuk yang
46
ditampakkan pada beberapa sikap negatif yang bisa menyakiti
dirinya sendiri dan orang lain, seperti menjerit, melempar
barang, mencakar, memukul, menyepak, menggigit dan lain-
lain. Sedangkan yang ditunjukkan pada jenis perilaku defisit
adalah gangguan bicara, penyimpangan perilaku sosial, defisit
sensoris, emosi tidak tetap ,dan pola bermain di luar kewajaran
(Handojo, 2004).
B. Perkembangan Fisik Anak Autis

Secara universal, kondisi fisik anak autis hampir sama
dengan anak normal pada umumnya, hanya saja mengalami
gangguan pada sensoris. Gangguan tersebut mempengaruhi
kemampuan motorik anak karena keterbatasan dalam bergerak
atau berpindah-pindah tempat. Gangguan sensoris yang dialami
anak autis adalah sensitivitas dari tingkat keparahan yang ringan
hingga berat terhadap cahaya, suara, sentuhan, penciuman dan
perasa (lidah).
Hampir semua anak autis merasakan ketidaknyamanan dan
ketidakamanan saat mendengarkan suara yang keras. Ia akan
segera menutup kedua telinganya, menghindari sumber suara
dan terkadang berteriak sambil meluapkan emosi karena
terganggu oleh suara keras tersebut. Akibat gangguan pada
sensorisnya, anak autis tidak dapat memakai pakaian dari jenis
kain tertentu. Jika tetap memakai pakaian yang membuatnya
tidak nyaman, maka ia segera ingin melepas pakaian itu dan
menangis dengan kencang. Anak autis juga tidak menyukai
pelukan dan rabaan. Oleh karena itu, jika ada orang lain yang
berusaha menggendongnya, maka dengan secepat mungkin ia
melepaskan diri atau merosot dari gendongan sebagai tanda
penolakan.
Dalam gejalanya, sebagian besar anak autis mengalami
pertumbuhan fisik yang terlambat bila dibandingkan dengan
47
anak-anak seusianya. Terdapat gerakan-gerakan dan kegiatan-
kegiatan aneh yang dilakukannnya dengan sering atau berulang-
ulang (repetitive). Gerakannya menyimpang dan berbeda
dengan anak normal, misalnya melakukan gerakan yang terlalu
aktif atau terlalu lamban. Anak autis tidak mampu
memperkirakan ketinggian dan kedalaman sehingga sering
merasakan ketakutan yang berlebihan ketika berjalan atau
melangkah di lantai yang memilki ketinggian yang berbeda.
Masalah motorik seperti kelemahan pada otot menjadikannya
kurang mampu merencanakan gerakan motorik sesuai dengan
situasi yang dihadapi dan berjalan dengan kaki yang menjinjit.
C. Perkembangan Kognitif Anak Autis

Perkembangan kognitif merupakan suatu hal yang
memiliki peranan penting dalam kehidupan manusia, tidak
terkecuali dengan anak autis. Kemampuan kognitif perlu
dikembangkan oleh anak autis untuk meningkatkan
pengetahuannya tentang apa yang dilihat, didengar, diraba,
dirasa, ataupun dicium melalui panca indera yang dimiliki. Selain
pengetahuan yang diperoleh, mengembangkan kognitif juga
menjadikan anak autis lebih dapat menghubungkan, menilai
dan mempertimbangkan suatu hal. Penanganan dalam
memperbaiki kualitas intekektual anak autis perlu disesuaikan
dengan beragam karakteristik yang melekat pada keautisannya.
Anak autis sulit menerima materi pembelajaran karena
keterbatasan kemampuan untuk memahami, memproses dan
menyimpan informasi, terutama yang bersifat non-visual.
Hambatan perkembangan kognitif anak autis dapat
dilihat dari sikap acuh terhadap pembicaraan atau penjelasan
orang dan sukar memahami instruksi kompleks. Diperlukan
dukungan visual yang menarik perhatian anak untuk
meningkatkan pemahamannya mengenai suatu konsep. Cara
48
tersebut dianggap tepat karena anak autis lebih cepat
memahami hal konkret yang dapat dilihat dan dipegang dari
pada hal abstrak yang sulit dijangkau oleh daya kognitifnya serta
lebih mudah untuk memperoleh informasi secara visual, baik
dua atau tiga dimensi daripada stimulus pendengaran (Quill
dalam Dettmer dkk, 2000).
Dalam meningkatkan kemampuan kognitif anak autis,
diperlukan penanganan yang tepat dengan mengaktifkan fungsi
otak sebagai pusat perkembangan kognisinya. Sebenarnya,
keautisan tidak menghilangkan sepenuhnya pada daya ingatan
anak, namun yang menjadi masalah adalah kurangnya
kemampuan dalam berimajinasi secara benar sehingga memiliki
sifat ketidaktertarikan yang kompleks pada hal yang
membutuhkan banyak energi untuk berpikir.
D. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Autis

Salah satu sikap yang sering menjadi ciri khas anak autis
adalah ketidakmampuannya dalam menatap mata (eye contact)
secara langsung. Penguasaan bahasa yang dimiliki sangat
terbatas, anak hanya mengulang-ulang beberapa kata saja
(membeo) atau mengeluarkan suara yang tidak bermakna. Hal
tersebut membuatnya menghindari kontak sosial, terutama
dengan orang asing. Ia seperti memiliki dunianya sendiri
sehingga sulit diajak berinteraksi. Emosinya labil dan kurang
memiliki ketabahan yang kuat. Anak mudah meluapkan emosi
yang kurang terkontrol ketika keinginannya tidak terpenuhi.
Kemampuan di segala aspek komunikasi pada anak autis
tidak berkembang dengan optimal sehingga terhambat dalam
mengungkapkan perasaan dan apa saja yang ingin disampaikan
melalui verbal dan non-verbal. Dampak yang terjadi dari
komunikasi yang terganggu dapat dilihat melalui hubungan
sosial dan emosi yang kurang baik. Anak autis kurang menyukai
49
aktivitas sosial yang melibatkan orang lain, termasuk aktivitas
berbagi, bergantian, bekerja sama dan memberi serta
menerima hubungan interaksi dengan orang lain, terutama
yang bukan anggota keluarganya.
Menyendiri dan menampakkan kegiatan seperti sibuk
dengan dunianya sendiri merupakan hal yang sangat mereka
sukai. Pola bermain anak autis berbeda dengan kebanyakan
anak seusianya, yaitu bermain dengan benda-benda yang
berputar, misalnya roda dan kipas angin. Hambatan dalam
berinteraksi sosial juga ditampakkan pada beberapa hal yang
sering ia lakukan, seperti sikap acuh tak acuh terhadap hal di
sekelilingnya, menarik diri dari keramaian, emosional,
menunjukkan perilaku yang tidak hangat, mudah marah, tidak
mau mengalah, tidak ada kontak mata dengan orang lain dan
lebih suka bermain sendirian.
E. Perkembangan Kepribadian Anak Autis

Pemahaman tentang kepribadian anak autis
berhubungan erat dengan kemampuannya dalam bersosialisasi
dan mengatur emosinya. Minat yang dimiliki sangat terbatas. Ia
kurang senang melakukan hal-hal yang monoton. Rasa jenuh
atau bosan sangat mudah dialami oleh anak autis. Maka dari itu,
perlu adanya permainan-permainan yang tidak menjenuhkan
anak serta dapat memberikan edukasi melalui permainan yang
ia kerjakan.
Anak autis cenderung senang saat berada di lingkungan
yang tetap, baik tempat maupun susunan benda yang ada di
tempat tersebut. Ia menolak perubahan pada lingkungan yang
dianggap nyaman dan aman untuk ditempati. Tidak adanya
minat dan motivasi ditunjukkan dengan mengulangi perbuatan
yang disenangi secara berulang-ulang dan terus-menerus. Ia
50
juga menyukai hal-hal yang memiliki keteraturan secara
berlebihan.
Dalam kepribadiannya, anak autis sulit untuk
menentukan mana hal yang semestinya ia takuti dan yang tidak
ditakuti. Ia mengalami kesukaran dalam menyadari dan
menghindari hal-hal yang berbahaya karena tidak memahami
secara benar dan utuh mengenai konsekuensi dan dampak dari
bahaya tersebut. Pemahamannya yang kurang tentang keadaan
lingkungan dan norma-norma sosial menjadikannya pribadi
yang kurang memiliki rasa malu. Sebagai contoh, anak autis
sering berteriak dan mengucapkan perkataan dengan suara
kencang tanpa mengetahui makna dan tujuan hal yang ia
lakukan. Apabila ada keinginannya yang belum terpenuhi, ia
tidak malu untuk menangis dan meraung di hadapan banyak
orang sebagai cara agar keinginannya dikabulkan. Namun,
terkadang anak autis menjadi pribadi yang pendiam, terutama
saat ia merasakan letih dan ketika asik dengan dunianya sendiri.
F. Penanganan Masalah Anak Autis

Dalam mendiagnosis anak dengan gangguan autis, perlu
diperhatikan dua dominan sebagai acuan diagnosis, yaitu
menetapnya keterbatasan dalam komunikasi sosial dan
interaksi sosial, serta munculnya perilaku stereotipik dan minat
spesifik. Autis sering sekali disertai dengan ketunagrahitaan
yang menyebabkan anak memiliki kecerdasan yang rendah dan
epilepsi. Penanganan yang penting diterapkan pada anak autis
guna memperbaiki hambatan yang dimiliki membutuhkan dua
cara, yakni penanganan secara pedagogik dan terapi.
Hal yang dilakukan oleh pengajar untuk menangani
masalah-masalah pada anak autis telah dijelaskan Jong (2018)
dalam bukunya yang meliputi:
51
1. Pengajar hendaknya menyadari bahwa anak autis akan
terus bergantung padanya.
2. Pengetahuan yang mendalam tentang anak autis dengan
segala karakteristik dan masalah yang dihadapi penting
sekali untuk dikuasai oleh pengajar.
3. Keterlibatan orang tua sebagai orang yang memahami anak
autis secara utuh diperlukan untuk membantu memberikan
segala data dan informasi dalam mempermudah
penanganan anak.
4. Membuat analisis mengenai hambatan-hambatan yang
dialami anak autis.
5. Membuat catatan hasil analisis tentang penyebab-
penyebab masalah perilaku yang muncul pada anak autis.
Kegiatan ini bertujuan agar faktor penyebab masalah
perilaku tersebut dapat dihindari.
6. Menyadari bahwa perilaku yang tidak dapat dijelaskan
sering disebabkan oleh asosiasi abnormal atau tidak wajar
dari anak autis.
7. Segera melakukan penanganan setelah analisis masalah
yang ada.
8. Menjelaskan kepada anak autis tentang perilaku baik yang
hendaknya dilakukan anak.
9. Mengajarkan keterampilan sosial dan diskusi secara jelas
dan bahasa yang mudah dipahami anak.
10. Mendorong anak untuk berbicara secara benar dan tepat.
11. Mengupayakan agar gejala spesifik yang dialami anak tidak
terjadi lagi.
12. Membuat peraturan yang tegas sebagai konsekuensi.
13. Mengajarkan segala bentuk kemandirian pada anak autis.
14. Menggunakan bahasa yang sederhana, singkat dan jelas
untuk berkomunikasi dengan anak autis.
52
15. Menyadari dan mengembangkan kemampuan anak autis
dengan segala upaya.
16. Menganalisis dan menyadari bahwa secara umum perilaku
yang memancing perhatian sebenarnya merupakan
permintaan untuk suatu reaksi yang dapat diprediksinya.
17. Melatih anak autis tentang arti sebuah kiasan dan bahasa
metafora untuk meminimalisasi penggunaan bahasa
harafiah serta memahami makna lain dari kata-kata
tertentu.
18. Memberikan tugas-tugas baru dan keterampilan individual
pada anak.
19. Menggunakan metode visual untuk isi dari tugas dan
instruksinya.
20. Membuat program pendidikan yang dapat mengurangi
perilaku stereotip anak dan menerapkan metode
pembelajaran yang beragam dan tidak monoton.
Menambahkan dari penjelasan di atas, terdapat prinsip-

prinsip yang perlu diterapkan pengajar agar proses
pembelajaran dapat mencapai keberhasilan yang maksimal dan
berjalan dengan efektif. Berikut penjelasan tentang prinsip-
prinsip tersebut.
1. Prinsip Belajar sambil Melakukan
Prinsip ini menekankan bahwa keberhasilan pembelajaran
anak autis didukung dengan kegiatan dalam situasi yang
nyata dengan menyesuaikan tujuan serta karakter bahan
yang akan diajarkan.
2. Prinsip Minat dan Kemampuan

Pengajar harus benar-benar dapat menganalisis dan
memahami minat serta kemampuan yang dimiliki masing-
53
masing anak autis untuk disesuaikan dengan materi tugas
yang akan diberikan kepada anak.
3. Prinsip Kasih Sayang

Dalam mengajar anak autis diperlukan kasih sayang dan
ketulusan untuk meningkatkan rasa empati anak. Kasih
sayang yang diberikan dapat berupa penyesuaian cara
mengajar dan berinterasksi dengan anak autis, misalnya
menggunakan bahasa yang mudah dipahami anak,
menunjukkan keteladanan, mengajarkan kedisiplinan,
memahami kondisi anak, menunjukkan sikap sabar, peduli,
ramah, tegas dan jelas.
4. Prinsip Sosial, Emosional dan Perilaku

Pengajar mengidentifikasi maslaah anak autis dari aspek
sosial, emosional dan perilaku sehingga dapat mengganti
aspek yang mengalami abnormalitas menjadi lebih baik dan
bersifat normal.
5. Prinsip Kekonkretan
Keterbatasan anak autis untuk memahami sesuatu yang
abstrak dapat diatasi dengan penggunaan media
pembelajaran yang lebih konkret dan mudah dipelajari.
Cara lain adalah anak secara langsung diajak ke tempat-
tempat yang sesuai dengan topik pembahasan pada materi
yang sedang diajarkan.
Selain di bidang akademik, penanganan anak autis juga

diberikan melalui terapi-terapi dengan teknik yang tepat. Terapi
yang diberikan disesuaikan dengan masalah anak yang ingin
diatasi. Ada pun macam-macam terapi anak autis beserta
penjelasannya, yakni sebagai berikut.
54
1. Terapi Musik
Terapi yang menggunakan musik atau bunyi-bunyian
sebagai medianya. Tujuannya adalah untuk
mengembangkan potensi dan meningkatkan kepekaan
fungsi kognitif, afektif dan psikomotorik anak autis.
2. Terapi Applied Behavioral Analysis (ABA)

Terapi yang ditujukan untuk melatih kemampuan dan
memperbaiki perkembangan anak autis yang mengalami
hambatan dengan cara memberikan hadiah atau pujian
saat anak berhasil memenuhi instruksi dan hukuman saat
anak tidak memenuhi instruksi. Namun, perlu diperhatikan
dan dipertimbangkan dengan matang mengenai jenis
pujian dan hukuman yang akan diberikan kepada anak.
3. Terapi Bermain
Terapi yang menggunakan permainan atau kegiatan
bermain sebagai cara anak mengembangkan kemampuan
di berbagai hal, di antaranya kemampuan berkomunikasi,
berbicara, berinteraksi sosial dan motoriknya.
4. Terapi Okupasi
Terapi yang diterapkan untuk upaya penyembuhan atau
pemulihan yang menggunakan aktivitas atau kegiatan
sebagai medianya. Anak secara aktif dilibatkan dalam
pemulihan fungsi-fungsi psikis dan fisik dengan tujuan
meningkatkan kemandirian, harkat, martabat, serta
kualitas hidup (Sudjarwanto, 2005).
5. Terapi Biomedis
Terapi yang diperuntukkan bagi upaya perbaikan kesehatan
dan kebugaran tubuh agar dijauhkan dari faktor-faktor yang
55
dapat merusak, seperti keracunan logam berat, efek
casomorphine, allergon, gliadorphine dan lain sebagainya.
6. Terapi Sosial
Terapi yang menekankan pada perbaikan kemampuan
komunikasi dan sosial anak autis. Terapi ini harus diberikan
secara intensif dengan cara melibatkan anak ke dalam
kegiatan yang mampu mengembangkan keterampilan
komunikasi dua arah, menambah teman dan menyesuaikan
diri dengan lingkungan serta segala situasi.
7. Terapi Modifikasi Perilaku

Terapi ini bertujuan untuk mengubah perilaku manusia
yang dianggap menyimpang atau abnormal dengan
menerapkan prinsip-prinsip proses belajar maupun prinsip-
prinsip hasil eksperimen lain pada perilaku manusia
(Bootzin, 1975).
56
TES FORMATIF
1. Kemukakan definisi autis menurut pemahaman Anda!

2. Jelaskan penyebab-penyebab terjadinya kondisi autis pada diri
individu!
3. Berdasarkan pemahaman Anda, deskripsikan perilaku sosial
yang ditunjukkan oleh anak dengan gangguan autis!
4. Berikan pendapat Anda tentang upaya yang dapat dilakukan
untuk menangani keabnormalitasan pada kondisi psikologis
anak autis!
5. Lakukan observasi mengenai penerapan terapi pada anak autis.
Menurut pendapat Anda, apakah terapi yang diterapkan dapat
memberikan banyak pengaruh positif pada anak autis? Jelaskan
dengan alasan yang tepat!
57
BAB II
KONSEP DASAR IDENTIFIKASI
A. Definisi Identifikasi
Secara umum, anak berkebutuhan khusus akan
membutuhkan penanganan dan pelayanan akademik maupun
non akademik secara terus menerus sampai pada tahap mereka
memiliki kemandirian yang mumpuni. Intervensi tersebut tidak
semata-mata diberikan begitu saja, melainkan ditentukan
terlebih dahulu dengan melihat hasil identifikasi dan asesmen.
Hasil tersebut dijadikan dasar pemilihan model atau jenis
intervensi yang paling tepat bagi masing-masing anak
berkebutuhan khusus. Dengan begitu, anak akan memperoleh
pelayanan terbaik sesuai dengan karakteristik, hambatan dan
kebutuhannya.
Program identifikasi dan asesmen dilaksanakan agar
kekhususan atau ketunaan yang dialami anak dapat terdeteksi
berdasarkan analisis karakteristik yang muncul pada anak
tersebut. Ketunaan seyogyanya diketahui sedini mungkin agar
intervensi yang diberikan dapat segera meminimalisir hambatan
yang dimiliki anak. Tidak hanya hambatan yang berkurang
melainkan potensi pada diri anak juga dapat dikembangkan.
Program pelayanan yang telah disesuaikan dengan kebutuhan
anak dapat dievaluasi keefektivannya. Pelayanan tersebut
dapat berupa penanganan medis, terapi, pelayanan akademik
dan non akademik dengan tujuan mengembangkan
kemampuan anak berkebutuhan khusus.
Sebelum dilaksanakan identifikasi dan asesmen kepada
anak berkebutuhan khusus, diperlukan pengetahuan dan
58
pemahaman mengenai berbagai jenis dan tingkat kelainan anak,
di antaranya adalah kelainan fisik, mental, kognitif, sosial dan
emosi. Selain jenis kelainan tersebut, terdapat pula anak yang
memiliki potensi kecerdasan dan bakat yang berada di atas rata-
rata atau sering disebut sebagai anak dengan Cerdas Istimewa
Bakat Istimewa (CIBI). Masing-masing memiliki ciri-ciri atau
karakteristik khusus yang dapat diidentifikasi dan dijadikan
dasar untuk mengasesmen anak berkebutuhan khusus.
Identifikasi diistilahkan sebagai langkah awal untuk
mengetahui, mendeteksi, menemukenali dan menandai kondisi
yang abnormal pada diri anak. Proses penjaringan ini dilakukan
sebagai usaha untuk mengetahui apakah seorang anak
mengalami kelainan atau penyimpangan pada pertumbuhan
dan perkembangan fisik, intelektual atau kognitif, sosial,
emosional dan atau sensoris neurologis jika dibandingkan
dengan anak-anak normal seusianya (Lerner, 1988). Setelah
dilakukan identifikasi dapat diketahui kondisi awal anak, apakah
pertumbuhan dan perkembangannya normal atau abnormal
(berkelainan atau menyimpang). Jika mengalami kelainan,
dapat diketahui pula klasifikasi anak tersebut, di antaranya
tunanetra, tunarungu, tunagrahita, tunadaksa, tunalaras,
kesulitan belajar spesifik dan autis (Mursitowarti, 1990). Hasil
tersebut kemudian dijadikan dasar kegiatan asesmen.
Apabila dibandingkan dengan asesmen, identifikasi bersifat
lebih sederhana karena masih di tahap menemukenali secara
kasar. Kendati demikian, kegiatan ini perlu dilaksanakan dengan
cara yang tepat dan teliti serta pendekatan-pendekatan khusus
agar memperoleh informasi yang akurat. Identifikasi dilakukan
oleh beberapa pihak yang berkontribusi pada keberhasilan
program. Biasanya orang-orang tersebut memiliki hubungan
erat dan sering bergaul dengan anak, seperti orangtua, keluarga
besar, pengasuh, para pendidik dan para ahli yang menangani
59
kasus tersebut (Wallace & Larsen, 2002). Mereka dianggap
mampu memberikan kemudahan bagi terlaksananya
identifikasi.
Teknik sederhana dapat diterapkan pada proses
identifikasi, seperti wawancara dan tes. Melalui hasil teknik
yang dilakukan dengan pihak-pihak tertentu, kita akan
mendapatkan informasi mengenai anak berkebutuhan khusus.
Data tersebut masih belum dapat dijadikan pedoman kuat
dalam menyusun program layanan atau pembelajaran untuk
mereka. Sejak awal mengajar, seorang guru diharuskan untuk
memahami cara atau proses pengamatan, penilaian,
pencatatan dan pendokumentasian secara terus menerus dan
sistematis agar memperoleh kesimpulan yang tepat tentang
kondisi yang dialami anak berkebutuhan khusus.
Kondisi diidentifikasi merupakan kondisi yang menyimpang
atau mengalami kelainan. Kondisi tersebut cenderung bersifat
kurang baik bagi kelangsungan hidup anak. Penemuan masalah
rata-rata ditemukan sejak anak masuk sekolah yang biasanya
dikeluhkan oleh orangtua atau pihak-pihak terkait yang memiliki
kedekatan hubungan dengan anak. Masalah yang dialami dapat
diakibatkan oleh beragam faktor internal dan eksternal. Setiap
anak berkebutuhan khusus memiliki penyebab masalah yang
berbeda-beda. Dengan adanya program identifikasi,
keberadaan mereka dapat dideteksi sedini mungkin.
Menemukenali anak-anak berkebutuhan khusus
merupakan suatu hal yang memerlukan perhatian serius. Hal
tersebut dikarenakan terdapat dua tipe anak berkebutuhan
khusus jika dilihat dari cara menemukenali, yaitu anak-anak
yang dengan mudah dapat dikenali sebagai anak berkebutuhan
khusus, misalnya anak dengan kelainan fisik signifikan dan anak-
anak yang membutuhkan pendekatan serta peralatan khusus
untuk menentukan bahwa anak tersebut termasuk anak
60
berkebutuhan khusus, misalnya anak dengan hambatan
intelektual, emosional, sosial dan kepribadian yang masih
memerlukan instrumen khusus serta alasan rasional tertentu
untuk dapat memastikan keberadaannya.
B. Aspek-aspek yang Perlu Diidentifikasi

Pada umumnya, aspek-aspek yang perlu diidentifikasi telah
disusun dalam program identifikasi. Program tersebut
dirancang untuk menghimpun data anak yang mengalami
kelainan atau hambatan pada pertumbuhan dan atau
perkembangan aspek psikologisnya yang meliputi fisik, kognitif,
sosial, emosional dan sensoris neurologis setelah dilakukan
perbandingan dengan anak normal. Hasil identifikasi dijadikan
landasan untuk menyusun program asesmen sebagai upaya
tindak lanjut yang nantinya akan menentukan pembelajaran
yang sesuai dengan karakteristik masing-masing anak
berkebutuhan khusus. Asesmen melibatkan tenaga profesional
yang lebih luas (jika diperlukan), seperti dokter, psikolog,
konselor, neurolog, orthopedagog, terapis dan lain-lain.
Dalam rangka mengidentifikasi anak berkebutuhan khusus,
diperlukan pengetahuan tentang berbagai jenis dan tingkat
kelainan anak. Masing-masing memiliki gejala dan karakteristik
khusus yang dapat dijadikan acuan atau tolak ukur guru pada
saat mengidentifikasi. Guru yang menangani anak
berkebutuhan khusus wajib memiliki wawasan luas dan ilmu
mendalam mengenai berbagai pengetahuan tentang anak
berkebutuhan khusus di segala klasifikasinya, terutama yang
disandang oleh peserta didiknya.
Dengan berbekal pengetahuan tersebut, diharapkan guru
mampu melakukan identifikasi secara tepat supaya tercapai
tujuan pembelajaran dengan menyusun strategi pembelajaran
yang sistematis, menempatkan anak, menentukan prosedur
61
perencanaan program, pelaksanaan program, merefleksi
progam, mereview kasus dan melakukan evaluasi. Jika
identifikasi dan asesmen berhasil dilakukan, maka dapat
diimplementasikan program-program pelayanan, baik
akademik maupun non akademik yang telah disesuaikan dan
dikembangkan berdasarkan pada hambatan, kebutuhan dan
potensi anak berkebutuhan khusus. Pelayanan yang diberikan
dapat berupa pendidikan, terapi, bantuan medis dan lain
sebagainya.
Pengamatan yang dilakukan dengan teliti dan tepat sasaran
mengenai keseluruhan kondisi anak sangat penting dilakukan
dalam proses identifikasi anak-anak berkebutuhan khusus.
Identifikasi dapat dilaksanakan di sekolah oleh guru pada awal
siswa masuk sekolah. Sebagai upaya memperoleh informasi
yang lebih lengkap dan akurat, maka identifikasi perlu dilakukan
dengan cara yang bervariasi. Di samping melakukan
pengamatan secara seksama, wawancara dengan orangtua
ataupun pihak-pihak yang bersangkutan juga perlu dilakukan.
Informasi yang telah diperoleh selanjutnya dapat digunakan
untuk menemukenali dan menentukan anak-anak yang memiliki
kebutuhan khusus.
Menurut Gunawan (2017), identifikasi yang dilakukan
untuk menemukenali keberadaan anak-anak berkebutuhan
khusus berorientasi pada ciri-ciri atau karakteristik ada pada
sesorang anak, meliputi kondisi fisik, kemampuan intelektual
atau kognitif, komunikasi, maupun sosial emosional. Pernyataan
tersebut dirincikan sebagai berikut:
1. Kondisi Fisik
Kondisi fisik yang dimaksud mencakup keberadaan kondisi
fisik secara umum (anggota tubuh) dan kondisi indera
seorang anak, baik secara organic maupun fungsional, dalam
artian apakah kondisi yang ada mempengaruhi fungsinya
62
atau tidak, misalnya apakah ada kelainan mata yang
mempengaruhi fungsi penglihatan.
2. Kemampuan Intelektual atau Kognitif

Dalam konteks ini, makna kemampuan intelektual atau
kognitif adalah kemampuan anak untuk melaksanakan
tugas-tugas akademik di sekolah. Kesanggupan mengikuti
berbagai pelajaran akademik yang diberikan guru.
3. Kemampuan Komunikasi
Kemampuan komunikasi merupakan kesanggupan seorang
anak dalam memahami dan mengekspresikan gagasannya
dalam berinteraksi terhadap lingkungan sekitarnya, baik
secara lisan atau ucapan maupun tulisan.
4. Sosial Emosial
Sosial emosional dalam hal ini meliputi aktivitas sosial yang
dilakukan seorang anak dalam kegiatan interaksinya dengan
teman-teman ataupun dengan gurunya serta perilaku yang
ditampilkan dalam pergaulan kesehariannya, baik di
lingkungan sekolah maupun di lingkungan lainnya.
C. Tujuan Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus

Dalam pelaksanaan identifikasi anak berkebutuhan khusus,
perlu disusun secara tepat tujuan yang digunakan sebagai
patokan keberhasilan program tersebut. Adapun dua jenis
tujuan dilaksanakannya kegiatan identifikasi bagi anak
berkebutuhan khusus, yaitu tujuan umum dan tujuan khusus.
1. Tujuan Identifikasi secara Umum
Kegiatan identifikasi pada umumnya bertujuan untuk
mengumpulkan informasi lengkap dan akurat mengenai
kondisi nyata anak yang dideteksi mengalami kelainan atau
63
penyimpangan pada salah satu atau lebih dari satu aspek
psikologis jika dilakukan perbandingan dengan anak-anak
normal seusianya. Kelainan atau penyimpangan dapat
terjadi pada aspek fisik, mental, intelektual, emosi, sosial
dan kepribadian.
Informasi dan data hasil identifikasi dihimpun untuk
dilaksanakan tindak lanjut berupa kegiatan asesmen guna
menyusun program pelayanan khusus berupa
pembelajaran akademik maupun non akademik. Pelayanan
berupa pendidikan, keterampilan, terapi, medis dan lain-
lain disusun berdasarkan karakteristik, hambatan serta
potensi masing-masing anak.
2. Tujuan Identifikasi secara Khusus

Secara khusus, kegiatan identifikasi yang dilakukan
bagi anak berkebutuhan khusus memiliki tujuan-tujuan
tertentu. Tujuan tersebut dirancang dalam rangka
menyelenggarakan pendidikan yang sesuai bagi mereka,
baik di SLB maupun sekolah penyelenggara inklusi. Tujuan
program identifikasi anak berkebutuhan khusus yang telah
disusun adalah untuk melaksanakan tahapan berikut, yaitu:
a. Penjaringan (Screening)
Pada tahap ini, identifikasi digunakan untuk
menandai anak berkebutuhan khusus yang memiliki
gejala-gejala tertentu berupa kelainan atau
ketidaknormalan kondisi psikologis, seperti kondisi
fisik, mental, intelektual, sosial, emosional, dan/atau
sensoris neurologis. Berdasarkan keabnormalan yang
telah dideteksi, maka anak yang bersangkutan dapat
digolongkan menjadi anak berkebutuhan khusus
dengan diagnosa ketunaan tertentu sesuai
karakteristik yang dialami. Tahap ini diterapkan pada
64
semua anak atau siswa di kelas pada awal masuk
sekolah.
Penjaringan dilakukan dengan menggunakan alat
identifikasi anak berkebutuhan khusus guna
mengetahui dan menemukenali jenis dan tingkat
hambatan yang dialami anak berdasarkan gejala-gejala
yang muncul. Penggunaan alat identifikasi bermanfaat
bagi guru, orangtua, maupun tenaga profesional dalam
melakukan kegiatan penjaringan dan penyaringan. Jika
tahap ini dapat dilakukan dengan maksimal, maka
hasilnya dapat digunakan untuk bahan penanganan
lanjutan bagi anak berkebutuhan khusus dalam
rangkaian kegiatan identifikasi.
b. Pengalihtanganan (Referal)
Setelah melewati tahap penjaringan, maka
diketahui gejala-gejala pada anak berkebutuhan
khusus yang dijadikan bahan dasar untuk tahap
selanjutnya, yaitu pengalihtanganan (referral). Pada
tahap ini dapat diambil kesimpulan mengenai
pengelompokan anak-anak berkebutuhan khusus.
Pengelompokan tersebut dibagi menjadi dua, meliputi:
1) Anak berkebutuhan khusus yang masih dapat
ditangani sendiri oleh guru dalam upaya
pemberian pelayanan khusus. Pelayanan khusus
dapat berupa pembelajaran yang telah
disesuaikan terlebih dahulu dengan kemampuan
masing-masing anak dan terapi sederhana
(mampu dilakukan guru) sehingga tidak perlu
dirujuk kepada ahli atau profesional lain.
2) Anak berkebutuhan khusus yang memerlukan ahli
atau profesional lain untuk menindaklanjuti
65
penanganann kepada dirinya yang tidak dapat
dilakukan sendiri oleh guru. Kondisi anak tersebut
perlu dikonsultasikan atau dirujuk terlebih dahulu
kepada para ahli yang berkontribusi, seperti
dokter, konselor, psikiater, psikolog, terapis dan
orthopedagog (ahli PLB). Proses perujukan anak
oleh guru kepada ahli lain ini disebut
pengalihtanganan dalam rangka mengatasi
problematika anak yang disebabkan oleh dampak
ketunaannya.
c. Klasifikasi
Tujuan yang dibentuk dalam kegiatan identifikasi
pada tahap klasifikasi memiliki tujuan khusus yaitu
untuk menentukan apakah anak yang telah dirujuk ke
tenaga ahli tertentu benar-benar membutuhkan
penanganan lebih lanjut atau dapat diberikan
pelayanan pendidikan khusus oleh guru secara
langsung. Jika kesimpulan dari tahap pengalihtanganan
menyatakan bahwa setelah dilakukan pemeriksaan
ditemukan permasalahan serius pada anak sehingga
memerlukan penanganan lebih lanjut dari ahli
tertentu, seperti pengobatan medis, latihan atau
aktivitas khusus, terapi, pelayanan kesehatan mental
dan lain-lain, maka guru akan mengomunikasikan
kepada orang tua anak yang bersangkutan mengenai
hal ini.
Pada prinsipnya, guru hanya memberikan layanan
pendidikan sesuai dengan kondisi anak dan tidak dapat
mengobati serta memberikan terapi secara langsung,
melainkan menyajikan fasilitas dan meneruskan
informasi tentang kondisi anak kepada pihak keluarga.
66
Namun, jika anak tidak mengalami gejala-gejala yang
mengharuskannya ditangani lebih lanjut oleh para ahli
yang lain, maka anak yang bersangkutan dapat
dikembalikan ke kelas semula untuk memperoleh
pelayanan pendidikan khusus di kelas reguler.
d. Perencanaan Pembelajaran
Tahap perencanaan pembelajaran dalam proses
identifikasi anak berkebutuhan khusus ditujukan untuk
keperluan penyusunan Program Pembelajaran
Individual (PPI). Namun, PPI belum dapat disusun
hanya dengan mengandalkan hasil dari proses
identifikasi, melainkan perlu dilakukan terlebih dahulu
kelanjutan program yang disebut dengan asesmen.
Pada dasarnya anak berkebutuhan khusus
membutuhkan program pembelajaran yang tidak sama
antara satu dengan yang lainnya, oleh karena itu PPI
yang dirancang bagi masing-masing anak memiliki
perbedaan-perbedaan tertentu dengan menyesuaikan
kondisi setiap anak. Kegiatan yang dilakukan dalam
tahap ini yaitu menganalisis dan mendeskripsikan hasil
asesmen yang nantinya akan dijadikan bahan dasar
untuk menyusun PPI.
e. Pemantauan Kemajuan Belajar

Pada tahap ini, kemajuan belajar anak
berkebutuhan khusus terus dipantau agar diketahui
keberhasilan dan kekurangan program pembelajaran
khusus yang telah diberikan. Berhasil atau tidak
pengimplementasian program tersebut dapat diukur
melalui progress yang dimunculkan oleh anak yang
bersangkutan.
67
Jika anak tidak mengalami kemajuan yang
signifikan dalam kurun waktu tertentu, maka perlu
diadakan evaluasi atau peninjauan ulang mengenai
ketepatan dan kesesuaian diagnosis, metode, media
pembelajaran, PPI, cara guru dalam menyampaikan
materi dan faktor-faktor lain yang mendukung.
Sebaliknya, apabila intervensi yang diberikan
menunjukkan kemajuan yang cukup signifikan pada
anak, maka pemberian layanan atau intervensi
tersebut dapat diteruskan dan dikembangkan.
Tahap-tahap dalam tujuan khusus di atas harus
dilakukan dengan maksimal dan tepat agar
permasalahan-permasalahan yang dialami oleh anak
berkebutuhan khusus pada akhirnya dapat ditangani
secara keseluruhan, baik dari segi akademik maupun
non akademik. Selain meminimalisir hambatan atau
gangguan, terselenggaranya tahapan ini juga berperan
penting dalam peningkatan potensi yang dimiliki anak
berkebutuhan khusus.
Kegiatan indentifikasi perlu dilakukan secara
berkelanjutan oleh guru. Apabila terdapat kendala
atau hal-hal tertentu yang tidak dapat ditangani sendiri
oleh guru, maka disarankan untuk meminta bantuan
dan atau bekerja sama dengan tenaga ahli lain yang
mampu memberikan kontribusi dalam penanganan
anak yang bersangkutan.
D. Sasaran Identifikasi
Sasaran yang dituju dalam pelaksanaan kegiatan
identifikasi anak berkebutuhan khusus secara umum adalah
seluruh anak dengan kebutuhan khusus yang berada di usia pra-
68
seolah dan sekolah dasar. Sedangkan sasaran khusus
(operasional) identifikasi anak berkebutuhan khusus meliputi:
1. Anak yang Telah Bersekolah di Sekolah Reguler
Dalam hal ini, pihak yang melaksanakan identifikasi
ialah guru kelas dan atau tim khusus yang ditugasi oleh
sekolah. Identifikasi dilakukan dengan menggunakan
panduan identifikasi sederhana dalam rangka menjaring
seluruh siswa di sekolah tersebut. Tujuan dilaksanakannya
identifikasi yaitu untuk menemukenali anak-anak yang
mengalami kelaianan atau penyimpangan jika
dibandingkan dengan anak normal seusianya sehingga
membutuhkan pelayanan atau penanganan khusus. Perlu
dilakukan langkah-langkah dalam memberikan bantuan
pendidikan khusus kepada anak-anak yang yang terjaring
melalui proses identifikasi sesuai dengan kebutuhannya.
2. Anak yang Baru Masuk di Sekolah Reguler

Dengan menggunakan panduan identifikasi sederhana,
guru kelas dan atau tim khusus yang mendapatkan tugas
dari sekolah melakukan penjaringan terhadap seluruh
siswa baru untuk memperoleh data dan menemukan anak
berkebutuhan khusus di antara seluruh siswa baru
tersebut. Anak-anak yang terdeteksi memiliki kebutuhan
khusus melalui proses identifikasi ini perlu segera diberikan
pelayanan khusus yang disesuaikan terlebih dahulu dengan
hambatan dan kemampuannya masing-masing.
3. Anak yang Belum atau Tidak Bersekolah

Identifikasi dilakukan oleh guru kelas atau tim khusus
yang ditugasi sekolah dengan menggunakan panduan
identifikasi sederhana. Untuk mencapai tujuan lebih
maksimal, guru dapat berkolaborasi Pengurus Desa atau
69
Kelurahan, Ketua RW dan RT di lingkungan setempat (lokasi
pelaksanaan identifikasi) dalam melakukan pendataan anak
berkebutuhan khusus usia sekolah di lingkungan setempat
yang belum bersekolah. Apabila anak berkebutuhan khusus
di usia sekolah yang belum bersekolah dan terjaring melalui
pendataan ini telah ditentukan, maka selanjutnya dilakukan
langkah-langkah untuk pemberian tindakan pendidikan
sesuai dengan kebutuhan masing-masing anak. Identifikasi
dilakukan oleh tim khusus yang mencakup guru kelas, guru
mata pelajaran, guru bimbingan dan konseling (BK), guru
pendidikan khusus, orang tua atau keluarga anak dan
tenaga ahli yang terkait.
70
TES FORMATIF
1. Jelaskan menurut pemahaman Anda mengenai persamaan dan

perbedaan program identifikasi dan asesmen!
2. Deskripsikan tujuan identifikasi secara umum dan secara
khusus!
3. Sebelum dilaksanakan identifikasi kepada anak berkebutuhan
khusus, asesor perlu memperdalam pengetahuan dan
pemahaman mengenai berbagai jenis dan tingkat kelainan anak.
Jelaskan menurut pendapat Anda, apa yang terjadi jika hal
tersebut tidak dilakukan!
4. Jabarkan secara rinci mengenai aspek-aspek yang perlu
diidentifikasi!
5. Sebutkan dan jelaskan siapa saja sasaran yang dituju dalam
pelaksanaan kegiatan identifikasi anak berkebutuhan khusus!
71
BAB III
PELAKSANAAN IDENTIFIKASI
A. Pelaksanaan Identifikasi
Dalam pelaksanaan identifikasi anak berkebutuhan khusus,
terdapat langkah-langkah yang perlu dilaksanakan. Jika
identifikasi dilakukan pada anak di usia sekolah yang belum
bersekolah atau drop out, maka sekolah yang bersangkutan
perlu melakukan pendataan di masyarakat dan bekerjasama
dengan Kepala Desa atau Lurah, RT, RW setempat dan
posyandu. Apabila dalam pendataan tersebut telah ditemukan
anak dengan gejala berkebutuhan khusus, maka selanjutnya
dapat dilakukan pembicaraan dengan orangtua atau keluarga,
komite sekolah dan perangkat desa setempat untuk
merencanakan tindak lanjut. Sedangkan bagi anak-anak yang
telah masuk dan menjadi siswa di sekolah, indentifikasi
dilakukan dengan langkah-langkah berikut ini:
1. Menghimpun Data Anak
Pada tahap ini, petugas identifikasi mengumpulkan
data-data mengenai kondisi seluruh siswa di kelas. Data
tersebut dihimpun sesuai dengan gejala-gejala yang
nampak pada siswa. Kegiatan ini dilakukan dengan
menggunakan Alat Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus.
2. Menganalisis Data dan Mengklasifikasikan Anak

Dalam hal ini, menganalisis data dan
mengklasifikasikan anak berkebutuhan khusus penting
untuk dilakukan dalam proses identifikasi. Tujuan tahap ini
ialah agar anak-anak yang memiliki kecenderungan
72
memiliki kebutuhan khusus dapat ditemukenali. Jika
kelainan atau ketunaan dapat segera ditemukan pada diri
anak, maka pelayanan atau penanganan khusus dapat
segera diberikan pula pada anak yang bersangkutan.
Petugas identifikasi perlu membuat daftar nama anak
yang diindikasikan berkelainan sesuai dengan gejala yang
muncul. Apabila ditemukan anak yang memenuhi syarat
untuk disebut atau berindikasi kelainan sesuai dengan
ketentuan tersebut, maka dimasukkan ke dalam daftar
nama-nama anak dengan indikasi berkebutuhan khusus
sesuai dengan format khusus yang telah disediakan.
Sebaliknya, untuk anak-anak yang tidak menunjukan gejala
atau tanda-tanda berkelainan, tidak perlu dimasukkan ke
dalam daftar khusus tersebut.
3. Menginformasikan Hasil Analisis dan Klasifikasi

Pada tahap ini, hasil analisis dan klasifikasi yang telah
dibuat guru dilaporkan kepada Kepala Sekolah, orang tua
siswa, dewan komite sekolah untuk mendapatkan saran-
saran pemecahan dan mendiskusikan tindak lanjut.
4. Menyelenggarakan Pembahasan Kasus (Case Conference)

Setelah data anak berkebutuhan khusus dari semua
kelas telah dihimpun secara lengkap, maka dilanjutkan
dengan kegiatan koordinasi oleh kepala sekolah untuk
membahas kasus-kasus yang ada dalam proses identifikasi.
Pada kegiatan ini, kepala sekolah dapat bekerja mandiri
atau melibatkan dewan guru, orang tua atau wali siswa,
tenaga ahli terkait (jika diperlukan) dan guru pembimbing
atau pendidikan khusus (jika tersedia dan memungkinkan).
Materi koordinasi yang dibahas berupa temuan dari
masing-masing guru tentang hasil indentifikasi guna
73
memperoleh tanggapan atau saran dan cara-cara
pencegahan serta penanggulangannya.
5. Menyusun Laporan Hasil Pembahasan Kasus

Pada tahap ini, tanggapan dan cara-cara pemecahan
masalah dan penanggulangannya perlu dirumuskan dalam
laporan hasil pertemuan kasus.
Dalam pelaksanaan identifikasi, diperlukan untuk

memenuhi persyaratan yang ada supaya dapat mencapai tujuan
yang diharapkan. Persyaratan identifikasi dimaksudkan sebagai
upaya menemukan karakteristik anak yang diindikasi memiliki
potensi menjadi anak berkebutuhan khusus. Ada pun
persyaratan untuk melaksanakan kegiatan identifikasi yaitu
petugas identifikasi harus mampu menghimpun informasi
mengenai anak-anak penyandang ketunaan atau kelainan pada
perkembangan aspek-aspek psikologisnya setelah dibandingkan
dengan anak-anak lain yang normal dengan usia sama.
Informasi yang telah dikumpulkan kemudian dijadikan patokan
dalam menyusun program pembelajaran sesuai dengan
karakteristik anak.
Cara melakukan identifikasi adalah dengan mengobservasi
karakteristik anak dan menginterview keadaan anak dari segala
aspek gejala fisik, gejala psikis, gejala bahasa, gejala emosi, dan
gejala tingkah laku sosial. Anak dapat diidentifikasi kelainannya
pada segi perkembangan atau segi akademik jika dalam segala
aspek gejalanya memiliki hambatan. Identifikasi anak memiliki
hambatan (fisik, intelektual, sosial, emosional, dan atau sensoris
neurologis). Proses identifikasi dapat melihat perkembangan
anak berkebutuhan khusus dengan pengamatan, penilaian,
pencatatan dan pendokumentasian secara cermat,
74
berkelanjutan dan sisitematis guna memperoleh kesimpulan
yang tepat tentang kondisinya.
B. Tindak Lanjut Identifikasi

Pelayanan pendidikan yang sesuai diberikan kepada anak
berkebutuhan khusus melalui proses identifikasi yang kemudian
diteruskan dengan kegiatan tindak lanjut, meliputi:
1. Pelaksanaan Asesmen
Asesmen merupakan kegiatan penyaringan terhadap
anak-anak yang telah teridentifikasi sebagai anak
berkebutuhan khusus. Kegiatan asesmen dapat dilakukan
oleh guru, orang tua (untuk beberapa hal) dan tenaga ahli
atau profesional lain yang tersedia serta memungkinkan
sesuai dengan kompetensinya. Kegiatan asesmen
mencakup beberapa bidang, di antaranya:
a. Asesmen akademik
Asesmen akademik sekurang-kurangnya meliputi 3
aspek yaitu kemampuan membaca, menulis dan
berhitung.
b. Asesmen sensoris dan motorik

Asesmen sensoris untuk mengetahui gangguan
penglihatan, pendengaran. Sedangkan asesmen
motorik untuk mengetahui gangguan motorik kasar,
motorik halus, keseimbangan dan lokomotor yang dapat
mengganggu pembelajaran bidang lain.
c. Asesmen Psikologis, Emosi dan Sosial

Asesmen psikologis dapat digunakan untuk mengetahui
potensi intelektual dan kepribadian anak. Juga dapat
diperluas dengan tingkat emosi dan sosial anak. Ada
bagian-bagian tertentu yang dalam pelaksanaan
75
asesmen membutuhkan tenaga professional sesuai
dengan kewenangannya. Guru dapat membantu dan
memfasilitasi terselenggaranya asesmen tersebut
sesuai dengan kemampuan orangtua dan sekolah.
2. Perencanaan Pembelajaran
Kegiatan yang dilakukan dalam tahap ini adalah
menganalisis hasil asesmen untuk kemudian
dideskripsikan, ditentukan penempatan untuk selanjutnya
dan disusun program pembelajaran berdasarkan hasil
asesmen. Berikutnya yaitu menganalisis kurikulum agar
dapat memilih bidang studi yang perlu diadakan
penyesuaian. Hasil dari pelaksanaan analisis kurikulum ini
akan diselaraskan dengan program hasil asesmen sehingga
tersusun sebuah program yang utuh berupa Program
Pembelajaran Individual (PPI).
Penyusunan PPI dilakukan dalam sebuah tim yang
sekurang-kurangnya terdiri dari guru kelas dan mata
pelajaran, kepala sekolah, orang tua atau wali serta guru
pembimbing khusus. Pertemuan perlu dilakukan untuk
menentukan kegiatan yang sesuai dengan anak serta
penentuan tugas dan tanggung jawab pelaksanaan
kegiatan.
3. Pelaksanaan Pembelajaran
Pada tahap ini, guru melaksanakan program
pembelajaran serta pengorganisasian siswa berkelainan di
kelas regular sesuai dengan rancangan yang telah disusun.
Pelaksanaan pembelajaran dapat dilakukan melalui
individualisasi pengajaran dimana anak mempelajari topik
yang sama, dalam waktu dan ruang yang sama, namun
dengan materi yang bervariasi.
76
Cara lain proses pembelajaran dilakukan secara
individual dimana anak diberi pelayanan secara individual
dengan bantuan guru khusus. Proses ini dapat dilakukan
jika dianggap memiliki rentang materi atau keterampilan
yang sifatnya mendasar. Proses layanan ini dapat dilakukan
secara terpisah atau masih kelas tersebut sepanjang tidak
mengganggu situasi belajar secara keseluruhan.
4. Pemantauan Kemajuan Belajar dan Evaluasi

Untuk mengetahui keberhasilan guru dalam
membantu mengatasi kesulitan belajar pada anak, perlu
dilakukan pemantauan secara berkelanjutan terhadap
kemajuan dan atau bahkan kemunduran belajar anak. Jika
anak mengalami kemajuan dalam belajar, pendekatan yang
dipilih guru perlu terus dipertahankan, tetapi jika tidak
terdapat kemajuan, perlu diadakan peninjauan kembali,
baik mengenai materi, pendekatan, maupun media yang
digunakan anak yang bersangkutan untuk memperbaiki
kondisi kelemahannya. Dengan demikian diharapkan pada
akhirnya semua permasalahan aakdemik anak, secara
bertahap dapat diperbaiki sehingga anak terhindar dari
tidak naik kelas dan atau putus sekolah.
C. Alat Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus

Berikut merupakan contoh alat identifikasi anak berkebutuhan
khusus.
77
ALAT IDENTIFIKASI ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS
Petunjuk Pengisian
1. Alat indetifikasi ini diperuntukkan bagi anak yang diindikasi
memiliki hambatan pada aspek psikologisnya.
2. Beri tanda ceklis (V) pada kolom pernyataan sesuai dengan
gejala yang muncul.
Catatan:
1. Usahakan untuk melihat gejala-gejala yang nampak pada
setiap anak dengan teliti dan jangan terburu-buru. Kegiatan
ini dapat memerlukan waktu beberapa hari.
2. Agar gejala mudah dikenali, pada beberapa pernyataan,
anak dapat terlebih dahulu diberi tugas tertentu baru
kemudian diamati pada saat mereka mereka mengerjakan
tugas tersebut.
3. Terdapat kemungkinan bahwa seorang anak mengalami
lebih dari satu jenis kelainan (kelainan ganda).
78
INFORMASI PERKEMBANGAN ANAK
(Diisi oleh Orang tua)
Petunjuk:
Isilah daftar berikut pada kolom yang tersedia sesuai dengan kondisi
anak yang sebenarnya. Jika ada yang kurang jelas, konsultasikan
kepada guru kelas tempat anak Bapak/Ibu bersekolah.
A. Identitas Anak:
Nama: ..........................................................................................
Tempat dan tanggal lahir/umur: ..................................................
Jenis kelamin: ...............................................................................
Agama: .........................................................................................
Status anak: .................................................................................
Anak ke dari jumlah saudara: ......................................................
Nama sekolah: .............................................................................
Kelas: ...........................................................................................
Alamat: ........................................................................................
B. Riwayat Kelahiran:
Perkembangan masa kehamilan: .................................................
Penyakit pada masa kehamilan: ..................................................
Usia kandungan: ..........................................................................
Riwayat proses kelahiran: ............................................................
Tempat kelahiran: ........................................................................
Penolong proses kelahiran: ..........................................................
Gangguan pada saat bayi lahir: ....................................................
Berat bayi: ....................................................................................
Panjang bayi: ................................................................................
Tanda-tanda kelainan pada bayi: .................................................
79
C. Perkebangan Masa Balita:
Menyusu ibunya hingga umur: .....................................................
Minum susu kaleng hingga umur: ................................................
Imunisasi (lengkap/tidak): ...........................................................
Pemeriksaan atau penimbangan rutin/tidak: ..............................
Kualitas makanan: ........................................................................
Kuantitas makan: .........................................................................
Kesulitan makan (ya/tidak): .........................................................
D. Perkembangan Fisik:
Dapat berdiri pada umur: .....................................................
Dapat berjalan pada umur: ....................................................
Naik sepeda roda tiga pada umur: ................................................
Naik sepeda roda dua pada umur: ........................................
Bicara dengan kalimat lengkap: ...................................................
Kesulitan gerakan yang dialami: ...................................................
Status gizi balita (baik/kurang): ....................................................
Riwayat kesehatan (baik/kurang): ...............................................
Penggunaan tangan dominan: …………………………………………………
E. Perkembangan Bahasa:
Meraba/berceloteh pada umur: .................................................
Mengucapkan satu suku kata yang bermakna kalimat (missal:
“Pa” berarti “bapak”) pada umur: ………….....................................
Berbicara dengan satu kata bermakna pada umur: ......................
Berbicara dengan kalimat lengkap sederhana pada umur: ……….
F. Perkembangan Sosial:
Hubungan dengan saudara: .........................................................
Hubungan dengan teman: ..........................................……………….
Hubungan dengan orangtua: .......................................................
Hobi: ............................................................................................
80
Minat khusus: ..............................................................................
G. Perkembangan Pendidikan:
Masuk TK umur: ...........................................................................
Lama Pendidikan di TK: ................................................................
Kesulitan selama di TK: .............................................................
Masuk SD umur: ...........................................................................
Kesulitan selama di SD: ................................................................
Pernak tidak naik kelas: ..............................................................
Pelayanan khusus yang pernah diterima anak: ………………………….
Prestasi belajar yang dicapai: ……………………………………………………
Mata Pelajaran yang dirasa paling sulit: .......................................
Mata Pelajaran yang dirasa paling disenangi: ..............................
Keterangan lain yang dianggap perlu: .....................................
Diisi Tanggal, …………………

Orang tua,
( …………………………….. )
81
DATA ORANG TUA/WALI SISWA
(Diisi orang tua/wali siswa)
Nama Siswa: ............................................

SD/MI: .....................................................
Kelas: …….................................................
A. Identitas Orang tua/wali

Ayah:
Nama Ayah: ........................................................................
Umur: …...............................................................................
Agama: ...............................................................................
Status ayah: .......................................................................
Pendidikan Tertinggi: .........................................................
Pekerjaan Pokok: .............................................................
Alamat tinggal: ....................................................................
Ibu:
Nama Ibu: ...........................................................................
Umur: .................................................................................
Agama: ...............................................................................
Status Ibu: ...........................................................................
Pendidikan Tertinggi: ..........................................................
Pekerjaan Pokok: ...............................................................
Alamat tinggal: ....................................................................
82
Wali:
Nama: …………………………………………………………………………….
Umur: ………….………………………………………………………………….
Agama: ……..…………………………………………………………………….
Status perkawinan: ………………………………………………………….
Pendidikan Tertinggi: ………………………………………………………
Pekerjaan: ……………………………………………………………………….
Alamat: ………………………………………………………………………….
Hubungan Keluarga: ………………………………………………………..
B. Hubungan Orang tua Anak

Kedua orang tua satu rumah: ..............................................
Anak satu rumah dengan kedua orang tua: .........................
Anak diasuh oleh salah satu orang tua: ...............................
Anak diasuh wali/saudara : .................................................
C. Sosial Ekonomi Orang tua

Jabatan formal ayah di kantor (jika ada): ............................
Jabatan formal ibu di kantor (jika ada): ...............................
Jabatan informal ayah di luar kantor (jika ada): ..................
Jabatan informal ibu di luar kantor (jika ada): .....................
Rata-rata penghasilan (kedua orangtua) perbulan: ............
D. Tanggungan dan Tanggapan Keluarga

Jumlah anak: .......................................................................
Ybs. Anak yang ke: ……………………………………
Persepsi orang tua terhadap anak ybs: ..............
Kesulitan orang tua terhadap anak ysb.: ........................
Harapan orang tua terhadap pendidikan anak ybs: …..………
83
Bantuan yang diharapkan orang tua untuk anak ybs: .........
Diisi tanggal ……………….

Orang tua/wali Murid
( ………………….……… )
84
TES FORMATIF
1. Jelaskan langkah-langkah pelaksanaan identifikasi bagi anak-

anak yang telah masuk dan menjadi siswa di sekolah!
2. Dalam pelaksanaan identifikasi, diperlukan untuk memenuhi
persyaratan sebagai upaya menemukan karakteristik anak yang
diindikasi memiliki potensi menjadi anak berkebutuhan khusus.
Jelaskan secara rinci tentang persyaratan-persyaratan tersebut!
3. Kemukakan opini Anda tentang tujuan dari pembuatan laporan
hasil pembahasan kasus dalam program identifikasi anak
berkebutuhan khusus!
4. Jabarkan secara lengkap mengenai proses tindak lanjut setelah
dilaksanakan identifikasi bagi anak berkebutuhan khusus!
5. Jelaskan berdasarkan pemahaman Anda, apa yang akan terjadi
jika tindak lanjut dari proses identifikasi anak berkebutuhan
khusus tidak dilaksanakan secara lengkap dan tidak berurutan!
85
BAB IV
KONSEP DASAR ASESMEN
A. Definisi Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus

Identifikasi merupakan langkah awal untuk menghimpun
data atau informasi mengenai anak yang diindikasi sebagai
penyandang kebutuhan khusus. Pelaksanaan identifikasi
bersifat sederhana dan hasilnya belum dapat dijadikan acuan
untuk menyusun program pelayanan bagi anak berkebutuhan
khusus. Diperlukan kegiatan asesmen sebagai tindak lanjut dari
identifikasi. Identifikasi dan asesmen merupakan dua istilah
berbeda namun memiliki kaitan yang erat dan sulit dipisahkan.
Apabila seseorang akan melaksanakan asesmen, maka terlebih
dahulu ia harus melaksanakan identifikasi. Sebaliknya,
identifikasi merupakan kegiatan awal yang mendahului
asesmen.
Asesmen merupakan kegiatan atau proses mengidentifikasi
atau mengumpulkan data kemudian membandingkan fakta
tersebut dengan suatu parameter atau ukuran tertentu dengan
tujuan tertentu. Asesmen anak berkebutuhan khusus dimaknai
sebagai penilaian yang komprehensif dan dalam
pelaksanaannya melibatkan anggota tim untuk mengetahui
kelemahan atau hambatan dan kekuatan atau potensi yang
dimiliki anak. Berbeda dengan identifikasi, hasil keputusan dari
asesmen sudah dapat digunakan untuk menentukan program
layanan dan rancangan pembelajaran sesuai dengan kebutuhan
masing-masing anak.
Asesmen dipandang sebagai salah satu kunci keberhasilan
pada pendidikan anak berkebutuhan khusus. Asesmen memiliki
86
peranan yang sangat penting dalam proses pendidikan bagi
anak berkebutuhan khusus. Dengan dilaksanakannya asesmen,
program pendidikan dapat disusun secara tepat disesuaikan
dengan kekhususan dan kebutuhan anak. Selain itu, melalui
kegiatan asesmen, dapat juga dilakukan penilaian mengenai
keberhasilan dan kegagalan Program Pembelajaran Individual
(PPI) yang telah diterapkan kepada anak.
Asesmen merupakan kegiatan profesional yang dilakukan
secara khusus untuk menentukan diagnosa dari gangguan atau
kelainan yang dialami seseorang. Asesmen didefinisikan sebagai
proses pengumpulan informasi tentang seseorang anak yang
akan digunakan untuk membuat pertimbangan dan keputusan
yang berhubungan dengan keadaan anak yang bersangkutan.
Dalam rangka mengumpulkan data pada proses asesmen
dibutuhkan alat ukur atau metode. Kegiatan tersebut dapat
dilakukan oleh satu atau sekumpulan pengukur. Secara
universal, asesmen didefinisikan sebagai:
1. Proses sistematis yang bersifat komprehensip;
2. Berupa informasi data untuk mengetahui gejala dan
intensitasnya, kendalakendala yang dialami, serta
kelemahan dan kekuatan anak;
3. Adanya pembanding informasi tersebut dengan suatu
parameter atau ukuran dengan menggunakan instrumen;
4. Adanya orang yang mengumpulkan informasi;
5. Digunakan untuk menyusun suatu program pembelajaran
yang dibutuhkan anak yang bersifat realistis, sesuai dengan
kenyataan secara objektif.
Asesmen merupakan proses yang tersusun secara

sistematis guna menghimpun data-data anak yang menjadi
sasaran. Dilihat dari segi pendidikan, asesmen berfungsi untuk
melihat kemampuan dan kesulitan yang dihadapi seseorang
87
pada saat itu. Asesmen digunakan untuk menemukan dan
menetapkan di mana letak masalah yang dihadapi serta apa
yang menjadi kebutuhan belajar seorang anak. Selanjutnya,
informasi yang telah diperoleh akan dijadikan acuan dasar untuk
menentukan kebutuhan pembelajaran anak yang bersangkutan.
Berdasarkan informasi yang ada, guru dapat menyusun program
pembelajaran yang bersifat realistis sesuai dengan kenyataan
obyektif dari anak tersebut.
Perlunya asesmen dalam pendidikan anak berkebutuhan
khusus didasari oleh dua hal, yaitu:
1. Pada dasarnya tindakan asesmen merupakan tindak lanjut
dari kegiatan deteksi. Pada kegiatan detiksi semata-mata
hanya menelusuri keadaan perkembangan anak sehingga
akhirnya dapat diduga anak tersebut diklasifikasikan
sebagai anak berkebutuhan khusus.
2. Anak berkebutuhan khusus memiliki perbedaan-perbedaan
individual, baik perbedaan inter individual yaitu perbedaan
kemampuan anak berkebutuhan khusus dengan teman-
temanya yang sejenis, ataupun intra individual yaitu
perbedaan kemampuan didalam anak berkebutuhan itu
sendiri.
B. Aspek yang Perlu Diasesmen

Aspek pada diri anak berkebutuhan khusus yang perlu
diasesmen dapat dikaitkan dengan pengelompokan jenis dari
asesmen itu sendiri. Secara garis besar, asesmen diklasifikasikan
menjadi dua jenis, yakni asesmen perkembangan dan asesmen
akademik. Asesmen perkembangan menekankan pada aspek-
aspek yang berhubungan dengan keterampilan prasyarat yang
diperlukan untuk keberhasilan bidang akademik. Sedangkan
asesmen akademik lebih menekankan pada upaya mengukur
88
ketercapaian potensi dan prestasi belajar anak, seperti
keterampilan membaca, menulis dan berhitung.
1. Asesmen Perkembangan
Asesmen perkembangan dimaknai sebagai proses
pengumpulan data atau informasi tentang aspek-aspek
perkembangan anak yang dibutuhkan sebagai bahan
pertimbangan dalam merencanakan program
pembelajaran bagi anak berkebutuhan khusus. Meskipun
bidang yang diases pada asesmen perkembangan adalah
aspek-aspek non akademik, namun aspek-aspek tersebut
membawa pengaruh besar terhadap kebutuhan pelayanan
dan prestasi anak di bidang akademik.
Setiap anak, termasuk yang memiliki kebutuhan
khusus tentu memiliki kondisi yang berbeda pada aspek-
aspek perkembangannya walaupun terdapat pola-pola
yang cenderung sama dan berlaku bagi sebagian besar
manusia. Anak yang berada di golongan abnormal sering
didefinisikan sebagai anak yang mengalami perbedaan atau
kelainan pada pola umum tersebut.
Aspek-aspek perkembangan dalam bidang pendidikan
anak berkebutuhan khusus perlu diperhatikan dan
dipahami, terutama oleh guru PLB. Apabila terjadi
ketidakpahaman atas hal ini, maka besar kemungkinan
akan mengalami kesukaran dalam memberikan pelayanan
yang tepat bagi anak. Hambatan atau kelainan aspek
perkembangan yang dialami anak berkebutuhan khusus
akan berimplikasi pada kelancaran perkembangan
akademik anak.
Informasi melalui asesmen perkembangan dihimpun
secara sistematis dan profesional. Aspek-aspek yang
diasesmen di antaranya berupa perkembangan kognitif
atau intelektual, perilaku adaptif, atensi atau perhatian,
89
emosi, bahasa, komunikasi dan motorik. Setelah
diasesmen, data yang terkumpul digunakan sebagai alat
pengambilan keputusan terkait program pembelajaran
yang akan diberikan kepada anak sehingga dapat mencapai
pertumbuhan dan perkembangan yang optimal.
2. Asesmen Akademik
Asesmen akademik anak berkebutuhan khusus
ditekankan pada upaya untuk mengetahui kemampuan
yang sudah dimiliki, hambatan atau kesulitan yang dialami,
latar belakang mengapa hambatan dan kesulitan tersebut
muncul dan mengetahui kebutuhan belajar anak dalam hal
atau bahan pelajaran tertentu yang ada dalam lingkup
kurikulum sekolah. Asesmen akadmik lebih difokuskan
kepada tiga hal yaitu asesmen membaca, menulis dan
aritmatika atau matematika.
Seorang guru yang akan melakukan asesmen akademik
harus memahami isi kurikulum secara mendalam tentang
urutan hirarkis (urutan vertikal) dan keluasan isi kurikulum
(rangkaian horizontal) dari mata pelajaran yang akan
diases. Asesmen yang dilaksanakan berazaskan kurikulum
atau akademik dirincikan sebagai berikut:
a. Asesmen Membaca
Sebelum melakukan asesmen, seorang asesor harus
memahami terlebih dahulu ruang lingkup
keterampilan membaca sebagai objek asesmen.
Terdapat lima aspek keterampilan membaca yang
berjalan secara berurutan dimana keterampilan yang
ada di bawahnya menjadi prerequisite bagi
keterampilan berikutnya. Kelima aspek tersebut
meliputi:
1) Kesadaradan fonem (phonemic awareness)
90
2) Pengertian tentang alphabet (alphabet principles)
3) Ketepatan dan kelacaran membaca kata (accuracy
and fluency)
4) Penguasaan kosakata (vocabulary)
5) Membaca pemahaman (reading comprehension)
b. Asesmen Matematika
Pelajaran matematika memiliki logika terstuktur.
Para siswa pada tahap awal (dalam kognitifnya)
membangun relasi sederhana, kemudian berkembang
menjadi kompleks. Pemahaman konsep berjenjang,
pemahaman konsep yang ada di bawahnya menjadi
dasar untuk memahami konsep selanjutnya. Apabila
konsep yang ada di bawah belum dipahami maka akan
mengalami hambatan dalam memahami konsep
selanjutnya.
Oleh karena penguasaan pada level bawah sangat
esensial untuk memahami konsep pada level atas,
maka kesiapan (readiness) menjadi sangat penting
dalam pembelajaran. Misalnya jika seorang anak
belum atau tidak memahami fakta dasar perkalian
maka, ia belum siap untuk belajar pembagian.
Kegagalan dalam memahami konsep dasar pada awal
belajar matematika memberi dampak yang sangat kuat
terhadap kesulitan belajar matematika pada tahap
selanjutnya.
1) Asesmen Kesiapan Belajar Matematika
Piaget mendeskripsikan beberapa konsep
yang mendasari kesiapan dalam memahami
konsep kuantitaif yaitu pemahaman tentang: (a)
klasifikasi; (b) urutan dan seriasi; (c)
91
korespondensi dan (d) konservasi. Konsep-konsep
tersebut dijelaskan sebagai berikut:
(a). Klasifikasi
Kemampuan mengklasifikasikan adalah
aktivitas intelektual yang paling pokok, dan
merupakan dasar bagi seorang anak untuk
memahami konsep bilangan. Klasifikasi
adalah aktivitas kognitif untuk melihat
hubungan, seperti mencari kesamaan dan
pebedaan atribut objek. Misalnya
mengelompokkan kancing yang wananya
sama, kemudian ukuran, bentuk dsb.
Kemampuan ini sebagai dasar untuk mengerti
konsep penjumlahan, karena hanya objek
yang atributnya sama yang dapat
dijumlahkan.
(b). Urutan dan Seriasi

Keterampilan mengurutkan dan menyeri
objek sangat penting untuk memahami nilai
bilangan (urutan bilangan). Keterampilan
mengurut dan menyeri bisa dilihat dari
kemampuan dalam menyusun urutan objek
misalnya dari yang paling kecil menuju yang
besar, dari yang pendek menuju ke yang
panjang. Keterampilan ini mendasari
kemampuan untuk mengerti bahwa bilangan
memiliki nilai yang tersusun, nilai bilangan
yang kecil selalu ada lebih dahulu sebelum
nilai bilangan yang lebih besar, bilangan 1
92
pasti lebih dahulu dari bilangan 2 dan
seterusnya.
(c). Korespondensi
Korespondensi diartikan sebagai dasar
untuk mampu memahami kemampuan
menghitung berapa banyak (how many) dan
penting untuk memahami konsep komputasi.
Korespondensi adalah pengertian tentang
jumlah objek di satu tempat jumlahnya sama
dengan yang ada di tempat lain meskipun
memiliki atribut yang berbeda. Misalnya,
sebuah kelereng di dalam gelas sama dengan
sebuah bola sepak di atas lemari.
(d). Konservasi
Konservasi sebagai dasar untuk
memahami konsep numerik lebih lanjut.
Konservasi artinya bahwa kuantitas objek
tidak akan berubah meskipun terjadi
tranformasi bentuk dan posisi. Misalnya air di
dalam gelas akan tetap sama banyaknya
meskipun air itu dituangkan ke dalam ember.
Contoh lain, deretan kelereng yang berjumlah
tujuh buah disusun vertikal sama banyak
dengan deretan kelereng yang disusun secara
horizontal.
2) Asesmen Tahapan Perkembangan dalam Belajar

Matematika
Terdapat tiga tahapan belajar matematika
atau aritmatika. Tahap yang satu menjadi dasar
93
untuk tahap berikutnya, yaitu belajar pada tahap
kongkret, semi kongkret dan belajar pada tahap
abstrak.
(a). Tahap Kongkret
Belajar pada tahap kongkret artinya
belajar konsep matematika melalui
manipulasi objek nyata. Tahap ini membantu
anak dalam proses komputasi. Pada tahap ini
siswa belajar memanipulasi objek dan
sekaligus belajar proses simbolik. Kita bisa
melakukan Asesmen pada tahap ini, misalnya
dengan menggunakan permen, kelereng, dan
lain-lain.
(b). Tahap Semi Kongkret

Belajar matematika pada tahap ini
menggunakan ilustrasi gambar objek nyata
atau bisa juga dalam bentuk gambar
lingkaran, toli, dan sebagainya.
(c). Tahap Abstrak

Pada tahap ini belajar matematika sudah
menggunakan symbol angka untuk
memecahkan masalah matematika. Anak-
anak yang mengalami kesulitan belajar
matematika membutuhkan banyak
pengalaman belajar pada tahap kongkret dan
semi kongktret sebelum mereka
menggunakan symbol angka secara penuh.
Pembelajaran matematika yang bertahap dari

kongkret, semi kongkret, abstrak menunjukkan
94
hasil belajar yang sangat baik pada anak-anak
berkebutuhan khusus, khususnya bagi anak yang
mengalami ketunagrahitaan ringan.
c. Asesmen Menulis
Pada saat asesmen guru dapat melakukan observasi
kemampuan menulis anak dalam hal:
 Menulis dari kiri ke kanan
 Memegang pensil
 Menulis nama sendiri
 Menulis huruf-huruf
 Menyalin kata dari papan tulis ke buku atau kertas
 Menulis pada garis yang tepat
 Posisi kertas
 Penggunaan tangan dominan
 Posisi duduk
C. Ruang Lingkup Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus

Pada dasarnya asesmen pendidikan terutama difokuskan
pada berbagai bidang pelajaran di sekolah, baik faktor yang
mempengaruhi prestasi di sekolah seperti bidang akademik,
bahasa, dan keterampilan sosial maupun faktor lingkungan.
Faktor lingkungan dapat dipertimbangkan bersama dengan
analisis strategi belajar dan perilaku belajar siswa yang dapat
diamati dan dapat diukur. Sebagaimana dikemukakan oleh
McLoughlin & Lewis (dalam Rafikayati) bahwa:
“Educational assessment focuses mainly on the many areas
of learning in school, as well as any other factor affecting
school achievement. Academic, language, and social skills
are examined. Environmental factors may also be
considered, along with analyzing the student’s observable
and measurable learning behavior and learning strategies”.
95
Dalam penyelenggaraan pembelajaran bagi anak
berkebutuhan khusus, secara garis besar asesmen dapat
dikelompokkan menjadi dua, yaitu: asesmen akademik, dan
asesmen perkembangan. Asesmen akademik menekankan pada
upaya mengukur pencapaian prestasi belajar siswa. Pada
asesmen akademik aspek yang diases adalah bidang-bidang
kemampuan dan keterampilan akademik seperti keterampilan
membaca, menulis dan matematika. Sedangkan asesmen
perkembangan mengutamakan pada aspek-aspek yang
berkaitan dengan keterampilan prasyarat yang diperlukan
untuk keberhasilan bidang akademik.
Adapun aspek-aspek yang diases dapat berupa
perkembangan kognitif, yang meliputi: aspek bahasa dan
komunikasi, persepsi, konsentrasi, dan memori; perkembangan
motorik, perkembangan social, dan perkembangan emosi..
Sedangkan Harwell (dalam Rafikayati) mengemukakan bahwa
aspek-aspek perkembangan yang perlu diases khususnya bagi
anak berkesulitan belajar, mencakup:
a) Gangguan motorik;
b) Gangguan persepsi;
c) Gangguan perhatian atau atensi;
d) Gangguan memori;
e) Hambatan dalam orientasi ruang atau arah;
f) Hambatan dalam perkembangan bahasa;
g) Hambatan dalam pembentukan konsep; dan
h) Mengalami masalah dalam perilaku.
D. Tujuan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus

Secara umum asesmen bertujuan untuk menganalisis
keadaan siswa atau anak didik dalam rangka mengumpulkan
informasi tentang kelemahan dan keunggulan atau kekuatan
yang dimiliki sisa sebagai upaya untuk mempersiapkan
96
pembuatan program dan materi pelajaran agar sesuai dengan
kebutuhan siswa. Sesuai dengan tujuan umum tersebut,
asesmen mempunyai tujuan yang spesifik yang dapat
diklasifikasi sebagai berikut:
1. Identifikasi dan Sreening, untuk mengidentifikasi anak-anak
yang memiliki kebutuhan khusus.
2. Klasifikasi, untuk mengklasifikasikan jenis dan berat atau
ringannya kebutuhan khusus anak yang bersangkutan.
3. Perencanaan Program Pengajaran.
4. Evaluasi Siswa.
5. Penempatan.
6. Grading atau Penilaian.
7. Prediction, untuk memperkirakan potensi atau kinerja anak
atau kelompok anak di masa datang.
8. Guidance, dapat digunakan untuk bimbngan sehubungan
karir.
Pada dasarnya tujuan utama dilakukannya asesmen adalah

untuk memperoleh informasi yang dapat digunakan sebagai
bahan pertimbangan dalam merencanakan program
pembelajaran bagi anak yang bersangkutan. Amin (1995)
mengemukakan bahwa tujuan dilakukannya asesmen berkaitan
erat dengan waktu mengadakannya. Kegiatan asesmen yang
dilakukan setelah ditemukan bahwa seseorang itu anak
berkebutuhan khusus atau setelah kegiatan deteksi, maka
asesmen diperlukan untuk:
1. Menyaring kemampuan anak berkebutuhan khusus; hal ini
dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan anak dalam
setiap aspek. Misalnya: bagaimana kemampuan bahasanya,
kemampuan kognitifnya, kemampuan geraknya, atau
kemampuan penyesuaian dirinya.
97
2. Untuk keperluan pengklasifikasian, penempatan, dan
penemuan program pendidikan anak berkebutuhan
khusus.
3. Untuk menentukan arah atau tujuan pendidikan serta
kebutuhan ABK. Tujuan pendidikan ABK pada dasarnya
sama dengan tujuan pendidikan pada umumnya.
Mengingat kemampuan dan kebutuhan mereka berbeda-
beda dan perbedaan tersebut sedemikian rupa, sehingga
perlu dirumuskan tujuan khusus yang disesuaikan dengan
kemampuan dan kebutuhan tersebut.
4. Untuk mengembangkan program pendidikan yang
diindividualisasikan yang dikenal dengan IEP (Individualized
Educational Program). Dengan data yang diperoleh sebagai
hasil asesmen dapatlah diketahui kemampuan dan
ketidakmampuan ABK. Kemampuan dan ketidakmampuan
menjadi dasar untuk mengembangkan kemampuan
berikutnya. Dengan demikian program yang dikembangkan
akan sesuai dengan kemampuan dan kebutuhan setiap
anak.
5. Untuk menentukan strategi, lingkungan belajar dan
evaluasi pengajaran.
Diperjelas oleh pernyataan dari McLoughlin & Lewis (1986)

bahwa terdapat sekurang-kurangnya lima keperluan dalam
melaksanakan asesmen bagi siswa berkebutuhan khusus, yaitu
untuk menyaring, mengalihtangankan, merencanakan Program
Pembelajaran Individual (PPI), memonitoring kemajuan belajar
siswa dan mengevaluasi program.
1. Screening atau Penyaringan
Dalam tahap ini, pelaksana asesmen melakukan
screening atau penyaringan terhadap semua siswa dengan
menggunakan tes formal maupun tes informal. Tujuan
98
screening adalah untuk mengidentifikasi siswa yang
memiliki gangguan atau permasalahan belajar.
Permasalahan tersebut dapat diakibatkan oleh ketunaan
pada dirinya yang kemungkinan belum terdeteksi.
2. Fungsi Pengalihtanganan
Berdasarkan hasil data yang diperoleh dari tahap
screening, maka dapat dilakukan pengelompokkan anak
yang diindikasi sebagai penyandang kebutuhan khusus dan
tidak. Anak berkebutuhan khusus yang mengalami kelainan
atau penyimpangan pada kondisi psikologis (fisik, kognitif,
emosi, sosial dan lainnya) diberikan pelayanan khusus
untuk menangani gejala yang ada pada dirinya dan dapat
dialihtangankan ke ahli PLB atau ahli lain yang berkontribusi
bagi penanganan anak yang bersangkutan. Proses ini
berfungsi sebagai alat untuk pengalihtanganan kasus dari
kasus pendidikan menjadi kasus kesehatan, kejiwaan
ataupun kasus sosial ekonomi. Ada bagian yang tidak
mungkin ditangani oleh guru sendiri, sehingga memerlukan
keterlibatan profesional lain.
3. Fungsi Perencanaan Pembelajaran Individual (PPI)

Dengan berbekal data yang diperoleh dalam kegiatan
asesmen, maka akan tergambar berbagai potensi maupun
hambatan yang dialami anak. Misalnya, keterbelakangan
mental, gangguan motorik, persepsi, memori, komunikasi,
adaptasi sosial, maka dapat disusun program pendidikan
individual sesuai dengan potensi dan hambatan tersebut.
Guru dapat menyusun program intervensi yang cocok bagi
anak tertentu, tetapi mungkin tidak akan cocok bagi siswa
lain. Terdapat program penguatan atas potensi yang
99
dimiliki dan ada pula program yang sifatnya terapeutik atas
aspek yang secara nyata mengalami gangguan atau deficit.
4. Fungsi Monitoring Kemajuan Belajar

Fungsi asesmen yang lain adalah untuk memonitor
kemajuan belajar siswa. Dengan menggunakan acuan PPI
yang telah disusun pada tahap sebelumnya (tentu saja PPI
tersebut kemudian dilaksanakan), maka kita dapat
melakukan monitoring terhadap kemajuan belajar yang
dicapai siswa. Keberhasilan atau kegagalan perlu
dikembalikan kepada hasil asesmen awal yang dijadikan
dasar dalam penyusunan PPI. Jika terjadi kegagalan, salah
satu faktor penyebabnya adalah keselahan dalam proses
asesmen. Di sinilah pentingnya asesmen, meskipun
pelaksanaan dilakukan pada tahap awal sebelum PPI
disusun, sesungguhnya asesmen harus terus menerus
dilakukan sepanjang proses pembelajaran.
5. Fungsi Evaluasi Program

Dengan asesmen, program intervensi disusun. Dari
asesmen program dilaksanakan. Dan dari asesmen
kemajuan belajar dapat dipantau. Selanjutnya, dari
asesmen pula, program dapat dilakukan evaluasi. Dengan
demikian asesmen diperlakukan untuk keperluan
mengevaluasi program.
100
TES FORMATIF
1. Deskripsikan dengan menggunakan bahasa Anda sendiri

tentang definisi dari asesmen anak berkebutuhan khusus!
2. Ungkapkan opini yang Anda miliki mengenai alasan dasar
asesmen dipandang sebagai salah satu kunci keberhasilan pada
pendidikan anak berkebutuhan khusus!
3. Jelaskan secara tepat tentang ruang lingkup asesmen yang
diberikan pada anak berkebutuhan khusus!
4. Jabarkan aspek-aspek yang diases dalam asesmen
perkembangan dan asesmen akademik anak berkebutuhan
khusus!
5. McLoughlin dan Lewis menyatakan dalam bukunya bahwa
terdapat sekurang-kurangnya lima keperluan dalam
melaksanakan asesmen bagi siswa berkebutuhan khusus.
Sebutkan dan jelaskan kelima keperluan tersebut!
101
BAB V
PELAKSANAAN ASESMEN
A. Langkah-langkah Penyusunan Instrumen Asesmen Anak

Berkebutuhan Khusus
Dalam pelaksanaan asesmen, diperlukan penghimpunan
data atau informasi anak yang akan diases secara tepat dan
akurat. Guna memperoleh data tersebut, diperlukan
penyusunan instrumen asesmen yang memadai. Rochyadi dan
Alimin (2005) menyampaikan pernyataannya bahwa terdapat
beberapa langkah yang perlu dilaksanakan guru untuk
menyusun instrumen asesmen. Langkah-langkah tersebut
meliputi:
1. Menetapkan Aspek dan Ruang Lingkup yang akan Diases
Proses mengidentifikasi dan mengasesmen anak
berkebutuhan khusus membutuhkan peranan guru sebagai
salah satu pihak penting bagu keberhasilan program.
Sebelum dilakukan asesmen, guru diharuskan memahami
secara penuh mengenai kegiatan identifikasi dan asesmen.
Dengan begitu, guru akan memperkuat pengetahuannya
tentang bidang yang akan diaseskan. Guru atau asesor
seyogyanya mampu memahami organisasi materi, jenis
keterampilan yang akan dikembangkan dan tahapan
perkembangan anak, baik anak normal maupun anak
berkebutuhan khusus karena perlu dilakukan perbandingan
kondisi di antara keduanya.
Guru atau asesor dapat mempelajari komponen-
komponen dari setiap bidang. Komponen kemudian
dikemembangkan menjadi beberapa sub komponen.
102
Masing-masing sub komponen dapat dijabarkan lagi ke
dalam sub-sub komponen yang lebih kecil. Muatan pada
komponen kecil tersebut mencakup indikator-indikator
yang dijadikan landasan pada penyusunan butir-butir soal
dalam instrumen asesmen. Materi yang disajikan dalam
bentuk matriks, bagan, tabel atau daftar dapat memberikan
gambaran mengenai bidang yang diases secara
komprehensif sehingga membantu guru atau asesor agar
lebih mudah saat menyusun instrumen asesmen.
2. Menetapkan Ruang Lingkup (Memilih Komponen dari

Bidang yang akan Diakses)
Guru atau asesor terlebih dahulu dipastikan telah
memahami ruang lingkup bidang yang akan diases.
Berikutnya, tahap yang dilakukan yaitu memilih dan
memastikan komponen atau sub komponen dari
keseluruhan komponen di bidang tersebut yang akan
diaseskan. Setelah dipilih dan ditetapkan komponen yang
akan diases, maka guru atau asesor dapat menyusun kisi-
kisi instrumen asesmen tentang komponen yang dipilih
atau ditetapkan dari keseluruhan komponen bidang yang
akan diases.
3. Menyusun Kisi-kisi Instrumen Asesmen

Untuk menentukan instrumen asesmen dari
keterampilan atau sub keterampilan tertentu, guru atau
asesor perlu membuat kisi-kisi instrumen guna
mempermudah dalam membuat soal atau tugas-tugas yang
akan dikerjakan oleh siswa. Dalam rangka pembuatan kisi-
kisi instrumen asesmen, guru harus benar-benar
memahami keterampilan atau sub keterampilan yang telah
ditetapkan. Kisi-kisi akan dapat memberikan gambaran
103
yang menyeluruh apabila disusun dalam bentuk tabel atau
daftar yang berisi kolom keterampilan, kolom sub
keterampilan dan kolom indikator.
4. Mengembangkan Butir Soal Berdasarkan Kisi-Kisi yang

telah Dibuat
Tahapan yang perlu dilakukan lebih lanjut setelah
menyusun kisi-kisi instrumen, yaitu guru atau asesor
mengembangkan butir-butir soal tentang keterampilan
atau sub keterampilan berdasarkan kisi-kisi yang telah
disusun. Butir-butir soal dikembangkan dari indikator-
indikator yang dijabarkan dari sub komponen atau sub
keterampilan yang telah ditentukan. Pengembangan butir
soal dapat disusun dalam bentuk daftar atau tabel.
B. Pengembangan Instrumen Asesmen

Asesmen formal dan informal merupakan prosedur atau
strategi yang dapat dipilih dalam rangka pengembangan
instrumen asesmen. Asesmen formal dilakukan dengan
menggunakan tes baku yang dilengkapi dengan petunjuk
pelaksanaan tes, kunci jawaban, cara menafsirkan hasilnya, dan
alternatif penanganan anak yang bersangkutan. Untuk
menyusun asesmen formal, diperlukan landasan atas validitas
tertentu, perhitungan reliabilitas, kalibrasi pada setiap butir soal
agar diketahui daya pembeda dan derajat kesulitannya sehingga
dibutuhkan keahlian tinggi, waktu yang lama dan biaya yang
cukup besar.
Penyusunan instrumen asesmen formal tidak mudah
dilakukan dan ditemukan. Maka, sebagai salah satu solusinya,
asesmen dilaksanakan dengan menggunakan instrumen
asesmen informal untuk memperoleh berbagai informasi
mengenai hambatan dan kemampuan anak berkebutuhan
104
khusus. Guru mengobservasi tingkah laku anak dalam
kesehariannya pada saat menyelesaikan tugas atau tes di bidang
tertentu berdasarkan kurikulum. Kegiatan untuk menghimpun
data ini dijadikan landasan untuk menentukan keserasian
pelayanan pengajaran dengan kondisi masing-masing anak.
Jenis instrumen asesmen informal yang dapat digunakan guru
(Yusuf, 2005), yaitu:
1. Observasi
Observasi merupakan suatu strategi pengukuran yang
dilakukan dengan cara mengamati perilaku siswa secara
langsung. Observasi yang biasanya dilakukan adalah dalam
bidang keterampilan sosial, keterampilan akademik dan
kebiasaan belajar. Teknik yang dapat digunakan pada saat
pelaksanaan observasi meliputi:
a. Mencatat berdasarkan frekuensi kejadian (event
recording)
b. Mencatat perilaku berdasarkan lamanya kejadian
(duration recording)
c. Mencatat hasil pengamatan berdasarkan interval
waktu kejadian (interval time sample recording).
Sedangkan hal-hal yang perlu diperhatikan supaya

pelaksanaan observasi dapat berjalan secara efisien dan
akurat yaitu:
a. Penentuan perilaku yang akan diamati
b. Perilaku yang diobservasi harus dapat diamati dan
diukur
c. Penentuan waktu dan tempat
d. Persediaan form catatan
e. Cara pengukuran
105
2. Analisis Sampel Kerja
Salah satu jenis pengukuran informal dalam proses
asesmen anak berkebutuhan khusus adalah analisis sampel
kerja. Guru menggunakan sampel hasil pekerjaan siswa
(hasil tes, karangan, karya seni, respon lisan) untuk
dijadikan bahan dasar dalam pengukuran. Analisis sampel
kerja memiliki beberapa tipe yang mencakup analisis
kesalahan dari suatu tugas dan analisis respon, baik respon
yang benar maupun yang salah. Proses pemisahan,
pengurutan dan penguraian komponen penting dari semua
tugas disebut dengan analisis tugas. Analisis tugas biasanya
digunakan untuk mengukur dan merencanakan
pengajaran. Secara umum, penggunaan Analisis tugas
berkaitan dengan pengajaran pada aspek kemandirian anak
berkebutuhan khusus.
3. Inventori Informal
Pada umumnya, inventori Informal digunakan untuk
mengamati prestasi siswa dalam bidang akademik. Selain
itu, inventori informal juga dapat digunakan untuk
mengukur bidang non akademik dan berperan penting bagi
perolehan informasi mengenai hal-hal yang bersifat lebih
umum, seperti kemajuan dari kemampuan belajar anak,
tingkah laku anak di kelas, kebiasaan yang dilakukan anak,
dan lain sebagainya. Hal-hal umum ini kemudian akan
dijabarkan ke dalam beberapa bagian yang dapat diuji,
seperti dalam pengenalan atau pemahaman bacaan, dan
lain-lain.
4. Daftar Cek
Seorang guru atau asesor dapat mengamati siswa dari
segi perilaku dan aspek-aspek perkembangan lainnya
106
dengan menggunakan daftar cek. Daftar cek biasanya
digunakan sebagai acuan kenormalan atau
ketidaknormalan kondisi siswa. Beberapa informasi yang
dapat diperoleh dari penggunaan daftar cek di antaranya
yaitu mengenai pencapaian hasil belajar siswa pada masa
lalu dan saat ini, kinerja siswa ketika di luar sekolah,
keberhasilan atau kegagalan belajar siswa yang disesuaikan
dengan kurikulum dan lain-lain.
5. Skala Penilaian
Penggunaan skala penilaian dalam suatu kegiatan
asesmen bukan sebagai catatan yang berisi hasil
pengamatan perilaku anak, melainkan berguna untuk
perolehan informasi mengenai opini dan penilaian.
Beberapa contoh penggunaan skala penilaian adalah
mengamati sikap terhadap suatu obyek, persepsi anak
mengenai pengasuhan orang tua, konsep diri anak dan
seterusnya.
6. Wawancara
Wawancara adalah salah satu teknik penilaian atau
jenis instrumen yang sering digunakan oleh guru atau
asesor dalam mengasesmen anak berkebutuhan khusus.
Teknik ini digunakan untuk menilai hasil dan proses belajar
mengajar serta menggali informasi tentang anak
berkebutuhan khusus secara lebih luas. Keunggulan jika
mengasesmen dengan menggunakan instrumen berupa
wawancara ialah dapat secara langsung menemui dan
mengamati subyek yang bersangkutan sehingga dapat
melakukan tanya jawab dengan bebas dan mendalam.
Selain itu, wawancara dianggap mampu mempererat
hubungan emosional antara semua pihak yang terkait,
107
misalnya orang tua dengan anak, guru dengan keluarga
siswa, guru dengan siswa dan pakar lain juga dapat mejadi
teman atau sahabat bagi siswa.
Dengan memanfaatkan kedekatan tersebut, maka data
dan informasi mengenai anak atau siswa yang diases akan
diperoleh lebih banyak dan mudah. Untuk memudahkan
proses penghimpunan informasi yang diperoleh dari
wawancara, maka asesor dapat merekam proses
wawancara berlangsung sehingga jawaban siswa atau pihak
yang dituju dapat ditranskrip secara lengkap. Data yang
diperoleh bersifat kualitatif, kuantitatif atau gabungan
antara keduanya, tergantung kebutuhan asesmen.
Keunggulan lain ialah pada saat pertanyaan yang diajukan
dirasa kurang jelas, maka pertanyaan tersebut dapat
diulang atau dijelaskan kembali. Sebaliknya, jawaban yang
dianggap belum jelas dapat diulang atau diminta Kembali
dengan lebih terarah dan lebih bermakna.
7. Kuesioner
Kuesioner merupakan alat untuk mengumpulkan data
asesmen secara tertulis. Keunggulan kuesioner di
antaranya dapat memperoleh informasi yang dibutuhkan
dalam jumlah yang besar, relatif murah, cepat dan efisien.
Dengan menggunakan kuesioner, guru atau asesor dapat
lebih efektif mengukur perilaku, sikap, preferensi, opini dan
hal yang ingin dicapai subjek dalam jumlah yang besar.
Selain itu, kuesioner tidak memerlukan biaya yang mahal
dan waktu yang lama dalam proses penghimpunan data
apabila dibandingkan dengan instrumen yang lain.
Wawancara dan kuisioner merupakan teknik asesmen yang
cukup tepat untuk menghimpun informasi seseorang
termasuk informasi masa lalu, seperti pengalaman masa
108
kecil, kebiasaan di rumah, sejarah perkembangan anak dan
sebagainya.
Berdasarkan jenis instrumen asesmen tersebut, dapat

disusun suatu skala pengukuran terhadap aspek tertentu.
Terdapat kriteria yang dapat digunakan sebagai acuan dalam
pengembangan skala pengukuran, yaitu:
1. Aspek apa yang akan diukur
2. Rumuskan definisi konsep dan operasional
3. Sebutkan indiktor dari aspek yang diukur
4. Susun daftar pertanyaan
5. Pilih tehnik strategi yang akan digunakan.
C. Prosedur Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus

Asesmen merupakan kegiatan yang terstruktur sebagai
langkah lanjut setelah dilakukannya kegiatan identfiikasi.
Dalam pelaksanaannya, terdapat prosedur asesmen yang
perlu dipahami dan diimplementasikan agar bentuk pelayanan
bagi anak berkebutuhan khusus yang telah diases dapat segera
ditentukan secara tepat. Prosedur dalam pelaksanaan
asesmen akan dijelaskan sebagai berikut:
1. Identifikasi
Identifikasi merupakan langkah awal untuk
menemukenali kondisi dasar anak yang diindikasi
mengalami hambatan atau kelainan. Berdasarkan hasil
identifikasi dapat diketahui jenis ketunaan anak tersebut
namun belum kuat untuk dijadikan sebagai acuan
penyusunan program layanan. Identifikasi dan asesmen
adalah dua kegiatan yang saling berkaitan dan harus
dilakukan keduanya. Identifikasi memiliki peranan penting
untuk tahap asesmen karena memberikan informasi atau
data anak yang akan diases.
109
Pada pelaksanaannya, identifikasi dapat dilakukan
dengan cara mengamati secara seksama melalui kegiatan
observasi mengenai kondisi fisik, perilaku anak
berkebutuhan khusus saat belajar dan menganalisis hasil
kerja anak. Melalui hasil identifikasi, dapat diketahui siapa
saja yang akan dilakukan tahap asesmen kemudian dan
dalam aspek apa asesmen itu perlu dilakukan.
2. Menetapkan Tujuan Asesmen

Penetapan tujuan asesmen dilakukan setelah hasil
identifikasi diketahui. Hasil data mengenai kondisi
karakteristik dan gejala masing-masing anak perlu
ditekankan untuk benar-benar memiliki sifat yang akurat
sebagai dasar penetapan tujuan asesmen. Pada dasarnya,
tujuan asesmen setiap anak cenderung tidak dapat
disamakan seratus persen karena masing-masing memiliki
kondisi yang berbeda, meskipun pada ketunaan yang
sama. Namun, tidak menutup kemungkinan bahwa anak-
anak yang hampir tidak ditemukan perbedaan
karakteristiknya secara signifikan akan memiliki tujuan
asesmen yang sama.
3. Mengembangkan Alat Asesmen

Seorang asesor memerlukan alat untuk melakukan
proses asesmen anak berkebutuhan khusus. Dalam
pelaksanaan asesmen, asesor dapat menggunakan alat
asesmen yang sudah baku (asesmen formal) atau alat
asesmen yang dibuat oleh asesor sendiri (asesmen
informal). Banyak guru yang mengembangkan alat
asesmen informal secara mandiri saat mengasesmen
siswanya. Alat asesmen yang digunakan tersebut telah
disesuaikan dengan kurikulum yang berlaku.
110
4. Pelaksanaan Asesmen
Setelah melewati langkah identifikasi dan penentuan
tujuan asesmen, guru yang bertindak sebagai asesor mulai
melaksanakan proses asesmen. Asesmen yang diterapkan
perlu disesuaikan dengan aspek-aspek yang akan
diasesmen dalam waktu dan di tempat tertentu. Waktu
dalam proses asesmen telah disesuaikan dengan alat
asesmen dan kemampuan anak dalam memusatkan
perhatian sesuai usia dan kondisi ketunaannya. Perlu
diperhatikan pula mengenai penataan ruangan atau
tempat asesmen. Diupayakan tempat tersebut jauh dari
hal-hal tertentu yang dapat mengganggu atensi anak agar
dapat menciptakan rasa nyaman dan aman bagi anak
berkebutuhan khusus serta menjadikan proses asesmen
tetap berjalan secara efektif dan kondusif hingga akhir.
5. Penafsiran
Tahap penafsiran dilakukan setelah pelaksanaan
kegiatan asesmen berakhir. Guru menafsirkan hasil
asesmen yang telah diolah kemudian mengambil
keputusan untuk menentukan pembelajaran yang sesuai
dengan anak berkebutuhan khusus. Tahap ini memiliki
peranan yang penting bagi keberhasilan proses belajar
anak. Kegiatan ini dilakukan secara cermat dan teliti agar
tidak terjadi kekeliruan dalam memastikan program
pelayanan atau intervensi yang akan diimplementasikan.
Hasil data yang diperoleh dari asesmen dikaitkan dengan
kurikulum dan materi pelajaran yang disesuaikan dengan
jenjang kelas anak. Jika tidak ditemukan materi yang tepat
dengan hasil asesmen pada kurikulum yang ada, maka
perlu dicari pada jenjang di bawahnya. Namun, apabila
masih belum ditemukan juga, maka perlu dicari kembali
111
pada jenjang di bawahnya lagi, demikian dengan
seterusnya, sampai ditemukan materi yang selaras
dengan hasil asesmen.
D. Teknik-teknik Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus

Dalam pelaksanaan asesmen anak berkebutuhan khusus,
dibutuhkan teknik-teknik untuk memudahkan asesor
memperoleh data atau informasi sehingga kondisi kelainan
anak dapat segera diintervensi. Teknik-teknik yang dimaksud
dijelaskan sebagai berikut:
1. Penilaian Acuan Normatif
Penilaian ini digunakan untuk melakukan
perbandingan antara potensi seorang anak yang diindikasi
berkebutuhan khusus dengan kemampuan anak-anak
normal lain seusianya. Penilaian atau tes diterapkan
kepada sekelompok anak, skornya dibandingkan dengan
skor kelompok.
2. Penilaian Acuan Kriteria

Penilaian acuan kriteria digunakan pada saat asesor
ingin membandingkan prestasi dan kinerja anak-anak
yang dijadikan subyek asesmen. Pada umumnya, cakupan
tes yang diberikan yaitu:
a. Kemampuan apa yang diinginkan dari tes.
b. Menuliskan tujuan prestasi dengan menggambarkan
bagaimana tes tersebut dilakukan pada anak.
c. Menggunakan prestasi yang bersifat obyektif.
3. Inventori Informal
Penggunaan teknik inventori informal oleh asesor
dalam pelaksanaan asesmen anak berkebutuhan khusus
bertujuan untuk melakukan penilaian terhadap prestasi
112
anak. Prestasi tersebut dihubungkan dengan
pemberlakuan kurikulum di sekolah. Penyusunan
inventori informal dimaksudkan sebagai cara asesor
mengetahui prestasi anak di beberapa bidang, seperti
membaca, berhitung dan menulis.
4. Analisis Contoh Pekerjaan

Analisis contoh pekerjaan merupakan salah satu dari
teknik asesmen yang digunakan untuk mengamati dan
menganalisis contoh pekerjaan anak berkebutuhan
khusus (sesuatu yang dihasiilkan anak). Kegiatan ini
bertujuan untuk menentukan pada bidang mana anak
mengalami keberhasilan dan pada bidang mana anak
mengalami kesulitan.
5. Analisis Tugas
Teknik analisis tugas yang diterapkan asesor dalam
program asesmennya berguna pada proses penjabaran
tugas belajar ke dalam beberapa komponen (unit yang
terajarkan) untuk mencapai tujuan pembelajaran. Teknik
ini bertujuan untuk memudahkan keberlangsungan
kegiatan asesmen dan perencanaan program layanan
pembelajaran. Selain itu, menganalisis tugas anak yang
bersangkutan dapat memudahkan asesor ketika
memisahkan, mengurutkan dan menggambarkan
komponen-komponen tugas dalam bentuk unit yang
terinci.
6. Observasi
Dalam kegiatan asesmen anak berkebutuhan khusus,
observasi merupakan teknik dasar yang perlu dilakukan.
Tujuan dilaksanakannya observasi yaitu untuk mengamati
113
dan mencatat gejala-gejala yang diselidiki secara
sistematik. Teknik ini difungsikan sebagai salah satu cara
asesor dalam memperoleh data-data mengenai tingkah
laku anak yang berisfat spesifik, seperti keterampilan
sosial, kemandirian, kemampuan akademik, kebiasaan
belajar dan keterampilan menolong diri sendiri.
114
TES FORMATIF
1. Dalam pelaksanaan asesmen, diperlukan penghimpunan data

atau informasi anak yang akan diases secara tepat dan akurat
guna menyusun instrumen asesmen yang sesuai. Jabarkan
secara lengkap dan jelas mengenai langkah-langkah yang
dilakukan dalam rangka penyusunan instrumen asesmen
tersebut!
2. Jelaskan strategi yang dapat dilakukan asesor dalam membuat
kisi-kisi instrumen asesmen perkembangan dan akademik anak
3. Deskripsikan jenis instrumen asesmen informal yang dapat
digunakan asesor dalam mengasesmen anak berkebutuhan
khusus!
4. Dalam pelaksanaan asesmen anak berkebutuhan khusus,
terdapat prosedur yang perlu dipahami dan diimplementasikan
guna menyusun pelayanan yang tepat bagi anak yang diases.
Jelaskan tentang prosedur dalam pelaksanaan asesmen
tersebut!
5. Dalam pelaksanaan asesmen anak berkebutuhan khusus,
dibutuhkan teknik-teknik untuk memudahkan asesor
memperoleh data atau informasi sehingga kondisi kelainan
anak dapat segera diintervensi. Deskripsikan mengenai teknik-
teknik dalam proses asesmen tersebut!
115
BAB VI
Prosedur Pelaksanaan dan Instrumen Asesmen
Perkembangan Fisik dan Motorik
Anak Berkebutuhan Khusus
Pelaksanaan asesmen perkembangan (non-akademik) pada

anak berkebutuhan khusus ditujukan untuk memperoleh informasi
mengenai potensi, hambatan atau gangguan perkembangan, latar
belakang terjadinya hambatan perkembangan dan menentukan
upaya intervensi apa yang seharusnya dilakukan pada anak yang
bersangkutan. Aspek-aspek yang diases dalam asesmen
perkembagan mencakup perkembangan fisik dan motorik, bahasa
dan bicara, sosial dan emosional, kognitif serta sensori dan persepsi.
Asesor perlu memahami secara mendalam mengenai keseluruhan
aspek perkembangan yang dialami anak yang akan diases.
A. Prosedur Asesmen Perkembangan Fisik dan Motorik Anak

Berkebutuhan Khusus
Perkembangan fisik dan motorik yang dimaksud ialah
kemampuan anak berkebutuhan khusus dalam melakukan
gerakan (gerakan kasar, gerakan halus dan keseimbangan
tubuh). Gerakan-gerakan yang dilakukan adalah rangkaian
koordinasi otot-otot tubuh. Perkembangan fisik dan motorik
dijelaskan sebagai perkembangan pengendalian gerakan
jasmaniah melalui kegiatan pusat saraf, urat saraf dan
koordinasi otot.
Asesmen perkembangan fisik dan motorik merupakan
kegiatan untuk mengumpulkan data-data secara sistematis dan
profesional terhadap aspek-aspek perkembangan fisik dan
116
motorik anak berkebutuhan khusus. Hambatan motorik yang
dialami anak diprediksi dapat mempengaruhi hasil prestasi
akademiknya. Informasi yang diperoleh dari asesmen
perkembangan ini adalah kondisi anak saat menggerakkan
bagian-bagian tubuhnya secara sengaja, otomatis, cepat dan
akurat.
Asesmen perkembangan bertujuan untuk menghimpun
informasi mengenai aspek-aspek perkembangan motorik anak
yang diindikasi memiliki kelainan khusus. Aspek-aspek
perkembangan yang diases mencakup aspek motorik kasar,
motorik halus dan aspek keseimbangan. Dengan
dilaksanakannya asesmen ini, guru atau asesor dapat lebih
mudah menganalisis kemampuan dan hambatan motorik anak
yang bersangkutan.
Kemampuan gerakan kasar ialah gerak tubuh yang
menggunakan sebagian besar otot-otot atau sekumpulan otot
besar dan biasanya memerlukan tenaga. Sedangkan
kemampuan motorik halus dijabarkan sebagai kemampuan
gerak tubuh yang menggunakan otot-otot tertentu dan
dilakukan oleh otot-otot kecil yang membutuhkan koordinasi
gerak dan daya konsentrasi yang baik.
Kegiatan yang menggunakan motorik kasar di antaranya:
1. Berdiri
2. Duduk
3. Berjalan (ke depan, ke belakang dan menyamping)
4. Merangkak
5. Mengambil
6. Menarik
7. Mendorong
8. Menaiki atau menuruni tangga
9. Berjingkrak
10. Melompat
117
11. Meloncat
12. Menendang
13. Mengendarai
14. Melempar
15. Menangkap
16. Memanjat
Beberapa contoh kegiatan yang menggunakan motorik halus

meliputi:
1. Memegang atau meraih benda
2. Menunjuk
3. Menoleh (kanan, kiri, atas, bawah)
4. Menulis
5. Menggambar
6. Mewarnai
7. Merobek kertas
8. Memutar benda kecil
9. Merangkai bunga
10. Membalik halaman buku
11. Menebalkan garis
12. Menyusun benda
13. Menggunting
14. Memotong
15. Menempel
Kegiatan yang melibatkan kemampuan pada keseimbangan

tubuh yaitu:
1. Berjalan dengan membawa benda
2. Berjalan dengan mata tertutup
3. Berjalan pada suatu garis lurus
4. Berjalan diatas papan titian
5. Berjalan jinjit
6. Berdiri dengan satu kaki
118
Daftar perkembangan motorik dari usia dua belas bulan
sampai dengan sembilan tahun (Moh. Amin, 1995) dipaparkan
sebagai berikut:
Perkembangan Motorik Anak Usia 12 Bulan – 9 Tahun
Usia Anak Perkembangan Motorik

12 bulan  Berusaha tegak dengan berlutut.
(1 tahun)  Berjalan dengan berpegang sebelah
tangan.
 Merangkak bebas.
13-14 bulan  Berdiri sebentar.

 Berjalan mundur satu dua langkah.
 Bergoyang-goyang mengikuti irama
musik.
15-16 bulan  Berjalan beberapa langkah.
 Berlutut sendiri Jatuh terduduk.
 Merangkak atau memanjat tangga.
 Tegak berdiri dan berjalan.
 Membungkuk dan tegak kembali.
17-18 bulan  Berjalan sendiri tanpa dibantu.
 Menaiki tangga dengan berpegangan.
 Duduk sendiri Menendang bola.
 Menarik alat main sambil berjalan
mundur.
 Menaiki rintangan.
119
19-20 bulan  Berusaha berjalan di atas garis lurus
(sampai kira-kira tiga meter dengan 1-3
kali membuat kesalahan).
 Mampu dan mau bermain dengan alat
yang menyerupai tongkat.
 Memasukkan pasak ke dalam lubangnya
(yang mempunyai garis tengah kira-kira
1,5 cm).
21-22 bulan  Naik tangga sambil berpegang dengan
satu pegangan.
 Turun tangga dengan dipegang sebelah
tangan.
 Berjongkok waktu bermain.
 Berdiri diatas satu kaki dengan bantuan
Berjalan mundur.
25-27 bulan  Dapat berlari.
 Naik dan turun tangga tanpa berganti
kaki.
 Menyepak bola atas perintah.
 Bangun miring, melompat dari bawah
dengan satu kaki.
2,5 tahun  Berjalan dengan ujung jari kaki.
 Melompat dengan dua kaki bersama-
sama.
 Mencoba berdiri di atas satu kaki.
 Berdiri dengan dua kaki di atas balok
keseimbangan tanpa bantuan.
 Berjalan mengikuti garis yang dibuat
pada lantai, kadang-kadang melompat.
120
3 tahun  Berlari dengan jari kaki (jinjit)
 Mengendarai sepeda roda tiga.
 Naik tangga dengan kaki berganti-ganti.
 Melompat dengan dua kaki.
 Berdiri dengan satu kaki.
 Berjalan mundur dengan mudah.
3,5 tahun  Berdiri dengan satu kaki selama 3

sampai dengan 5 detik.
 Kurang koordinasi gerak: jatuh, takut.
 Berjalan pada balok keseimbangan
dengan dua langkah berganti-ganti atau
lebih.
 Berlari menghindari rintangan atau
halangan.
4 tahun  Berdiri dengan satu kaki selama 5

sampai dengan 10 detik.
 Bergantian naik turun tangga dengan
satu kaki.
 Melompat di atas benda setinggi 15cm.
5 tahun  Meloncat dengan satu kaki (kaki
berganti-ganti).
 Berjalan mengikuti garis yang dibuat
pada lantai dengan kaki dan tumit.
 Berlari, naik kursi dan meja.
 Gemar berbaris.
 Melompat dari sesuatu dengan
ketinggian 30cm.
121
6 tahun  Sangat aktif, tingkah lakunya konstan.
 Keseimbangan badan aktif dalam
permainan (meloncat).
 Melompat setinggi 30cm dan jatuh
dengan jari kaki.
 Berdiri pada salah satu kaki dengan
mata tertutup.
 Melempar jauh.
7 tahun  Lebih berhati-hati dalam bergerak.

 Melakukan kegiatan berbeda-beda.
8 tahun  Gerak tubuh lebih berirama dan lebih

indah.
 Dapat menilai sikap orang lain.
9 tahun  Lebih mampu mengontrol kecepatan.

 Tertarik pada kesehatannya sendiri dan
senang mengangkat sesuatu.
 Sering kaku dalam sikapnya.
Tabel 6.1. Perkembangan Motorik Anak Usia 12 Bulan – 9 Tahun
Dalam pelaksanaan asesmen perkembangan motorik,

asesor mengamati setiap tingkah laku yang dilakukan anak
berkebutuhan khusus, baik pada gerak kasar, gerak halus
maupun keseimbangan tubuhnya. Proses asesmen disesuaikan
dengan urutan yang tercantum dalam instrumen. Hasil
pengamatan yang diperoleh mengenai kondisi perkembangan
motorik tersebut kemudian dicatat secara langsung pada lembar
pedoman observasi atau instrumen. Data yang didapatkan
bersifat kualitatif yang menjabarkan keadaan motorik anak
secara obyektif.
122
Setelah itu, dilakukan analisis hasil observasi perkembangan
motorik anak. Melalui kegiatan analisis, diperoleh informasi
tentang aspek-aspek motorik yang mengalami kelemahan dan
dianggap masih cukup baik dalam keberfungsiannya. Hasil
analisis dijadikan acuan dasar oleh guru untuk menentukan
tujuan pembelajaran yang berkaitan dengan upaya menstimulasi
perkembangan motorik yang mengalami gangguan atau
kelainan. Penetapan tujuan berfungsi sebagai landasan dalam
pengembangan program stimulasi perkembangan motorik anak
berkebutuhan khusus yang sedang diases.
Keterampilan motorik yang dimiliki tidak hanya berkembang
sesuai dengan perkembangan yang berlaku saja, melainkan juga
memerlukan hal-hal yang perlu dipelajari sebagai pendukung
keberhasilan intervensi pada aspek motorik. Ada pun hal-hal
penting dalam mempelajari keterampilan motorik ialah sebagai
berikut:
1. Kesiapan belajar
2. Kesempatan belajar
3. Kesempatan berpraktik
4. Model yang baik
5. Bimbingan
6. Motivasi
Terdapat beberapa cara untuk mempelajari keterampilan

motorik secara mendalam, meliputi:
1. Memperhatikan contoh
2. Meniru dengan bimbingan
3. Mencoba dengan mandiri
4. Terus melatih diri
123
Waktu yang paling tepat untuk melatih keterampilan
motorik adalah pada masa kanak-kanak. Beberapa alasan
mengenai hal tersebut dijelaskan sebagai berikut:
1. Tubuh anak-anak lebih lentur jika dibandingkan dengan
tubuh orang remaja atau dewasa.
2. Anak belum banyak memiliki keterampilan yang akan
berbenturan dengan keterampilan yang baru dipelajarinya.
3. Secara keseluruhan, anak lebih berani pada usia muda
daripada saat menginjak usia dewasa.
4. Para remaja dan orang dewasa biasanya bosan melakukan
pengulangan, tetapi anak-anak justru menggemari hal
tersebut.
5. Anak memiliki tanggung jawab dan kewajiban yang lebih
ringan dan sedikit apabila dibandingkan dengan remaja dan
dewasa.
6. Anak-anak memiliki waktu yang lebih banyak untuk melatih
dan mengembangkan keterampilan motoriknya.
B. Instrumen Asesmen Perkembangan Fisik dan Motorik Anak

Berkebutuhan Khusus
Langkah yang ditempuh setelah ruang lingkup asesmen
perkembangan motorik dipastikan yaitu menyususn instrumen
asesmen perkembangan motorik. Instrumen ini disusun dalam
bentuk pedoman observasi yang bersifat kualitatif.
Instrumen Asesmen Perkembangan Motorik Kasar

(Idealnya pada Usia 4-6 Tahun)
No. Komponen yang Diamati Kemampuan Keterangan

Dapat Tidak
1 Berdiri dengan satu kaki selama 5-
10 detik.
124
2 Menaiki dan menuruni tangga.
3 Melompat di atas benda setinggi
15cm.
4 Meloncat dengan satu kaki (kaki
bergantian).
5 Berjalan mengikuti garis yang
dibuat di lantai dengan berjalan
biasa, berjalan dengan tumit dan
berjinjit.
6 Berlari, kemudian menaiki
beberapa kursi atau balok dengan
ketinggian yang beragam.
7 Baris berbaris sederhana
8 Melompat dari benda yang
memiliki ketinggian 30cm.
9 Bergerak aktif
10 Berperilaku konstan
11 Menyeimbangkan tubuh saat
melakukan aktivitas motorik.
12 Melompat dari ketinggian 30cm
dan jatuh dengan kaki jinjit,
13 Berdiri dengan satu kaki saat mata
tertutup.
14 Melempar benda dengan jarak
yang jauh.
Tabel 6.2. Instrumen Asesmen Perkembangan Motorik Kasar
125
Keterangan:
Kemampuan dalam melakukan gerakan kasar (gross motor):
………………………………………………………………………………………………..………
………………………………………………………………………………………..………………
………………………………………………………………………………………………..………
………………………………………………………………………………………..………………
Kemampuan dalam melakukan gerakan halus (fine motor):

………………………………………………………………………………………………..………
………………………………………………………………………………………..………………
………………………………………………………………………………………………..………
………………………………………………………………………………………..………………
Kemampuan dalam melakukan keseimbangan tubuh:

………………………………………………………………………………………………..………
………………………………………………………………………………………..………………
………………………………………………………………………………………………..………
………………………………………………………………………………………..………………
Instrumen Wawancara
Identitas Anak
Nama : ……………………………………………………..
Jenis Kelamin : ……………………………………………………..
Tempat dan Tanggal Lahir: ……………………………………………………..
Sekolah : ……………………………………………………..
Kelas/Semester : ……………………………………………………..
Riwavat Kelahiran
Perkembangan pada masa keharnilan: ....................................
Penyakit ibu pada saat kehamilan : ....................................
Cara persalinan : ....................................
126
Gizi ibu selama masa kehamilan : ....................................
Tempat kelahiran : ....................................
Penolong proses kelahiran : ....................................
Reaksi anak pada awal dilahirkan : ....................................
Lingkar kepala bayi : ....................................
Berat badan bayi : ....................................
Panjang badan bayi : ....................................
Asuhan bayi ban lahir : ....................................
Tanda-tanda kelainan pada bayi : ....................................
Perkembangan Masa Balita

Menyusu dengan ibu hingga umur : ………………….............
Minum susu kaleng dari umur : ………………….............
Minum susu kaleng hingga umur : ………………….............
Imunisasi (lengkap/tidak) : ………………….............
Pemeriksaan/penimbangan (rutin/tidak): ………………….............
Pola makan : ………………….............
Perkembangan Fisik
Menelungkup pada umur : ………………………………
Merangkak pada umur : ………………………………
Duduk sendiri pada umur : ………………………………
Berdiri sendiri pada umur : ………………………………
Berjalan sendiri pada urnur : ………………………………
Mengucapkan "ma ma" pada umur : ………………………………
Menucapkan "pa pa" pada umur : ………………………………
Memakai dan melepas pakaian pd umur: ………………………………
Kesulitan gerak yang dialami : ………………………………
Riwayat kesehatan (baik/kurang) : ………………………………
Perkembangan Sosial
Hubungan dengan ayah : ………………………………
127
Hubungan dengan ibu : ………………………………
Hubungan dengan keluarga serumah : ………………………………
Hubungan dengan teman-teman : ………………………………
Anak satu rumah dengan orang tua : ………………………………
Anak diasuh oleh (orang tua/wali) : ………………………………
Instrumen Asesmen
Instrumen Asesmen Perkembangan

Fisik dan Motorik
Identitas Anak
Nama:
Jenis Kelamin:
Usia:
Kelas/Semester:
Alamat:
Nama orangtua/wali:
No. Bentuk Fisik yang Diamati Ya Tidak Keterangan

1 Ukuran kepala anak sama
dengan anak normal
2 Leher anak dapat untuk
digerakan
3 Bentuk kepala anak sama
dengan anak normal
4 Mata anak lengkap
5 Kedua daun telinga anak
lengkap
6 Lidah anak dapat berfungsi
secara optimal
128
7 Bibir anak tidak sumbing
8 Bentuk kedua tangan anak
normal
9 Kedua tangan anak dapat
berfungsi secara optimal
10 Jari anak normal dan lengkap
11 Jari anak dapat digerakan
12 Bentuk kedua kaki anak
normal
13 Jari kaki anak normal dan
lengkap
14 Anak dapat membalikkan
badannya
15 Anak dapat bergerak ke arah
kiri dan kanan
16 Gerakan anak tidak kaku
Tabel 6.3. Instrumen Asesmen Perkembangan Fisik dan Motorik
Instrumen Asesmen Perkembangan Motorik Kasar
No. Perkembangan Motorik Ya Tidak Keterangan

Kasar
1 Anak dapat menendang bola
2 Anak dapat menaiki tangga
3 Anak dapat menuruni tangga
4 Anak dapat melempar bola
5 Anak dapat menangkap bola
6 Anak dapat bermain
seluncuran
129
7 Anak dapat berlari
8 Anak dapat menirukan tarian
9 Anak dapat bermain perang
perangan
10 Anak dapat melompat
11 Anak dapat meloncat
Tabel 6.4. Instrumen Asesmen Perkembangan Motorik Kasar
Instrumen Asesmen Perkembangan Motorik Halus

Halus
1 Anak dapat meremas-remas
kertas
2 Anak dapat merobek-robek
kertas
3 Anak dapat menggunting
kertas
4 Anak dapat mengambil
kelereng dengan dua jari
5 Anak dapat menyuap
makanan sendiri
6 Anak dapat menulis garis
lurus
7 Anak dapat mewarnai tanpa
keluar jalur
8 Anak dapat mengaduk
minuman
130
9 Anak dapat memotong kue
dengan pisau plastik
10 Anak dapat menggambarkan
lingkaran diatas pasir
11 Anak dapat memetik bunga
12 Anak dapat meloncat
13 Anak dapat menyisir rarnbut
14 Anak dapat menulis
15 Anak dapat menggambar
atau melukis
Tabel 6.5. Instrumen Asesmen Perkembangan Motorik Halus
Instrumen Asesmen Perkembangan Keseimbangan Tubuh
No. Perkembangan Keseimbangan Ya Tidak Keterangan

Tubuh
1 Anak dapat berjalan mengikuti
garis lurus
2 Anak dapat berjalan mengikuti
garis zig zag
3 Anak dapat berdiri dengan satu
kaki
4 Anak dapat mengangkat satu
kaki dan merentangkan tangan
ke samping
5 Anak dapat berjalan diatas
jembatan
6 Anak dapat berjalan di tempat
yang becek
131
7 Anak dapat mengikuti garis
lingkaran
8 Anak dapat berjalan dengan
menjinjit
9 Anak dapat berjalan dengan
satu kaki dengan bergantian
10 Anak dapat melompat dengan
satu kaki
11 Anak dapat membuat garis
lingkaran diatas pasir dengan
jari kaki
Tabel 6.6. Instrumen Asesmen Perkembangan Keseimbangan Tubuh
Instrumen Asesmen Perkembangan Koordinasi Ruang
No. Perkembangan Koordinasi Ya Tidak Keterangan

Ruang
1 Anak dapat menyusun balok
dari mulai yang kecil sarnpai
yang besar
ke atas
ke arah bawah
pensil diarah kiri anak
pensil diarah kanan anak
6 Anak dapat melompat
kearah depan
132
7 Anak dapat melompat ke
arah belakang
8 Anak dapat
mengelompokkan bentuk
yang berbeda-beda
9 Anak dapat
mengelompokkan bentuk
yang sama dengan ukuran
yang berbeda-beda
10 Anak dapat menggambar
bentuk atau benda dengan
ukuran berbeda
Tabel 6.7. Instrumen Asesmen Perkembangan Koordinasi Ruang
Instrumen Asesmen
Perkembangan Koordinasi Mata dan Tangan

Kasar
1 Anak dapat memasukan
benang kedalam lubang
jarum
2 Anak dapat mengancingkan
buah baju
3 Anak dapat memasukan tali
kelubang sepatu
4 Anak dapat mengikat tali
sepatu
133
5 Anak dapat melepaskan
buah baju
6 Anak dapat mengikat kayu
dengan tali
7 Anak dapat mematahkan
korek api
8 Anak dapat melepaskan
buhulan benang
9 Anak dapat memasang ikat
pinggang sendiri
10 Anak dapat memasukan
kelereng kedalam botol
Tabel 6.8. Instrumen Asesmen Perkembangan Koordinasi Mata dan Tangan
134
TES FORMATIF
1. Buatlah rangkuman berdasarkan pemahaman Anda mengenai

prosesur pelaksanaan asesmen perkembangan fisik dan motorik
pada anak berkebutuhan khusus!
2. Susunlah butir-butir soal berdasarkan instrumen asesmen
perkembangan fisik dan motorik yang diberikan kepada anak
135
BAB VII
Prosedur Pelaksanaan dan Instrumen Asesmen
Perkembangan Bahasa dan Bicara
A. Prosedur Pelaksanaan Asesmen Perkembangan Bahasa dan

Bicara Anak Berkebutuhan Khusus
Asesmen perkembangan bahasa dan bicara didefinisikan
sebagai suatu upaya untuk mengumpulkan data-data akurat
mengenai tingkat hambatan dan kemampuan perkembangan
bahasa dan bicara anak yang dapat mempengaruhi hasil
belajarnya. Asesmen dilakukan dengan cara sistematis dan
profesional untuk menentukan intervensi yang paling tepat
sebagai langkah penanganan hambatan yang dialami. Bahasa
digunakan manusia sebagai alat komunikasi untuk berhubungan
dengan sesamanya.
Aspek-aspek perkembangan bahasa yang diases mencakup
kemampuan anak dalam memahami makna kata,
mengekspresikan diri secara verbal dan pelafalan (artikulasi).
Bahasa dapat disampaikan melalui lisan maupun tulisan. Amin
dalam Sundari & Abdurahman (2013) memaparkan dua
klasifikasi kemampuan berbahasa seseorang, meliputi:
1. Kemampuan berbahasa pasif (reseptif), yaitu kemampuan
memahami pikiran, perasaan dan kehendak orang lain.
Bahasa pasif (reseptif) bersifat menerima.
2. Kemampuan berbahasa aktif (ekspresif), yaitu kemampuan
untuk menyatakan pikiran, perasaan dan kehendak sendiri
kepada orang lain. Bahasa aktif (ekspresif) bersifat
menyampaikan.
136
Terdapat fungsi-fungsi dari bahasa, yakni sebagai berikut:
1. Alat Komunikasi
Bahasa dimaknai sebagai alat komunikasi karena pengguna
bahasa dapat mengekspresikan perasaannya sendiri dan
mengungkapkan pendapat secara leluasa terhadap lawan
bicara sehingga komunikasi antara komunikator dan
komunikan dapat tersampaikan dengan baik.
2. Alat Penyimpanan
Bahasa digunakan sebagai alat penyimpanan berarti
komunikasi yang dilakukan komunikator melalui bahasa
tersebut disampaikan dan diterima oleh komunikan.
Informasi yang sampai kemudian disimpan dalam bentuk
tulisan.
3. Alat Penolong
Bahasa merupakan alat komunikasi yang bersifat abstrak
atau tidak dapat dilihat maupun disentuh. Bahasa dianggap
sebagai alat penolong karena mampu mengubah hal-hal
yang abstrak menjadi konkret dan mampu diterima serta
dipahami oleh pikiran manusia. Dengan menggunakan
bahasa, kita dapat menyampaikan segala hal kepada orang
lain, baik berupa bahasa lisan atau pun tulisan.
4. Alat Penghantar Makna

Bahasa yang digunakan sebagai penghantar makna menjadi
penentu proses komunikasi dan memperjelas penuturan
yang diungkapkan komunikator kepada lawan bicaranya.
Makna penuturan yang dikomunikasikan telah sampai pada
komunikan dan bermanfaat bagi hidupnya.
137
5. Berkaitan dengan Fakta
Bahasa yang digunakan manusia sehari-hari berguna untuk
penyampaian fakta-fakta dan dimanfaatkan sebagai suatu
penghayatan dan pemahaman melalui perilaku, benda dan
hal lain yang dapat diamati sehingga komunikan mampu
melihat kenyataan dari fakta yang ada.
6. Berhubungan dengan Nilai Diri

Bahasa juga dapat dikaitkan dengan nilai diri komunikator.
Bahasa yang digunakan oleh komunikator dapat menjadi ciri
atau cerminan dirinya. Misalnya, semakin tinggi kualitas
bahasa yang digunakan, maka semakin banyak orang yang
menganggap si komunikator cerdas dan berkelas, begitu pun
sebaliknya.
7. Bahasa untuk Beragam Situasi dan Kondisi

Bahasa ialah alat komunikasi yang fleksibel. Dalam situasi
apa pun, bahasa akan menempatkan maknanya sebagai
penyalur pikiran dan perasaan yang hendak disampaikan
komunikan kepada komunikator, baik secara lisan maupun
tulisan. Bahasa dapat digunakan dalam berbagai kondisi,
sekali pun kondisi yang dialami oleh pengguna bahasa
tertentu. Misalnya, seorang tunarungu menggunakan
bahasa isyarat sebagai bahasa sehari-hari untuk
berkomunikasi dengan orang lain atau bayi yang
menggunakan bahasa tubuh untuk menyampaikan sesuatu
kepada orang yang berada di dekatnya.
Perkembangan kemampuan berbahasa berhubungan erat

dengan kualitas intelektual seseorang karena terjadi timbal balik
di antara keduanya. Seorang anak yang memiliki daya kognisi
tinggi kebanyakan mengalami perkembangan bahasa yang
138
normal dan keterampilan berbahasa yang baik. Sedangkan,
seorang anak yang terhambat dalam daya kognisinya, maka
diindikasi dapat mengalami keterlambatan dan atau
keterhambatan pada perkembangan serta keterampilan
berbahasanya. Setiap anak, termasuk yang berkebutuhan khusus
memiliki perasaan, pikiran dan kehendak yang ingin
diungkapkan, namun kemampuannya dalam memaksimalkan
fungsi-fungsi bahasa tidak cukup baik. Mereka sukar
menyampaikan perasaan, pikiran dan keinginannya kepada
orang lain. Diupayakan orang yang berada di sekitar anak mampu
memahami kode atau isyarat yang disampaikan anak agar proses
komunikasi tetap dapat dilakukan.
Hambatan yang biasanya dialami anak berkebutuhan khusus
dengan gangguan intelektual, bahasa dan bicara dapat dilihat
dari penguasaan kosakata, jumlah kosakata yang dikuasai,
penguasaan gramatikal bahasa dan cara berkomunikasi.
Hambatan yang terjadi akan mempersulit siswa untuk
menangkap instruksi maupun memahami dan menangkap isi
teks bacaan sehingga berpengaruh secara signifikan terhadap
potensi akademiknya. Adanya kelainan pada perkembangan
bahasa dapat diakibatkan oleh gangguan yang terjadi pada
proses pendengaran, penerusan impuls ke otak, otot atau organ
pembuat suara.
Hambatan atau keterlambatan bicara dapat disebabkan
oleh beberapa faktor, yaitu gangguan pada beberapa sistem
tubuh seperti otak, pendengaran dan fungsi motorik lainnya,
kelainan organ bicara, retardasi mental, kelainan genetik atau
kromosom, autis, mutism selektif, keterlambatan maturasi atau
keterlambatan bicara fungsional, afasia reseptif dan deprivasi
lingkungan. Contoh deprivasi lingkungan yang mempengaruhi
munculnya kelainan perkembangan bicara adalah kondisi
lingkungan yang terlalu sepi, kurangnya kepedulian orang
139
terdekat terhadap perkembangan bahasa dan bicara anak, status
ekonomi sosial, teknik pengajaran yang salah, lingkungan yang
kurang mendapatkan stimulasi yang cukup, pemakaian beberapa
bahasa dan sikap orangtua yang kurang mendukung
keberhasilan penanganan kasus tersebut. Berikut akan dirincikan
mengenai perkembangan bahasa pada anak usia 12 bulan
sampai dengan 7 tahun.
Perkembangan Bahasa Anak Usia 12 Bulan

sampai dengan 7 Tahun
Usia Perkembangan Bahasa
12 bulan (1  Mengucapkan 3 kata atau lebih.

tahun)  Memberikan reaksi suara terhadap mainan
atau suara.
 Memperhatikan dan memberikan reaksi
terhadap pembicaraan yang panjang.
 Memberikan reaksi verbal terhadap
beberapa perintah Memberikan mainannya
ketika diminta.
13 – 14  Kacau dalam mengucapkan kata-kata.
bulan  Menggunakan lima kata atau lebih dengan
arti yang tetap.
 Bersuara, menunjuk, dan memberikan
mimik dalam usahanya meraih benda-
benda.
 Nampak mengerti perasaan orang yang
bicara.
 Tertarik pada gambar-gambar yang diberi
nama selama kurang lebih 2 menit.
140
15 – 16  Menggunakan 7 kata atau lebih dengan
bulan pengertian yang tetap (dengan mimik).
 Lebih sering menggunakan konsonan, t, d,
w, dan h.
 Melaksanakan perintah verbal, memilih dan
mengambil sesuatu dari orang lain.
 Mengenal dan ingat terhadap benda-benda
dan gambar-gambar yang diberi nama.
 Mengenal nama berbagai bagian tubuh.
17 – 18  Menunjukkan mata, hidung, dan telinga.
bulan  Mengulang kata-kata yang didengarnya.
 Memahami pertanyaan sederhana.
 Melaksanakan dua perintah yang berurutan
mengenai benda-benda.
 Membuat asosiasi dan mengingat kata-kata
berdasarkan pada kategori (misalnya:
makanan, binatang dan seterusnya).
 Mulai bicara tanpa bantuan gerak.
19 – 20  Meniru kalimat yang terdiri dari dua atau
bulan tiga kata.
 Meniru sesuatu yang terdapat di
lingkungan ketika bermain Jika disuruh,
dapat menunjukkan bagian-bagian badan,
bagian-bagian pakaian pada gambar besar.
 Tepat dalam memberikan reaksi terhadap
kata-kata.
 Mengerti perintah yang mengandung kata
panggilan.
21 – 22  Menggabungkan dua kata yang
bulan mengandung perbedaan arti, misalnya:
“ayah kerja”, “ibu minum” dan lain-lain.
141
 Mengikuti 2 atau 3 perintah sederhana
yang berhubungan.
 Mengenal banyak benda dan gambar waktu
disebut namanya.
23 –24  Mulai mampu menggunakan kalimat
bulan sederhana.
 Menunjuk kepada diri sendiri dengan
namanya.
 Memilih satu kata dari 5 atau 6 kata yang
disebutnya.
 Mempelajari nama binatang dari buku.
25 – 27  Biasanya menggunakan kalimat-kalimat
bulan yang terdiri dari 2 atau 3 kata (merupakan
kata panggilan, kata kerja dan kata benda).
 Sering menggunakan kata panggilan dengan
tepat.
 Memilih gambar-gambar tingkah laku atau
hal yang sedang dikerjakan orang (kata
kerja).
 Mulai memahami instruksi untuk
menunjukkan bagian-bagian kecil dari
tubuh.
 Meminta sesuatu dengan menyebutkan
namanya.
 Memberikan reaksi terhadap gambar
dengan dua kata (perkembangan bahasa
nampak dari panjang reaksi terhadap
gambar atau alat permaian).
27 – 30  Mengulang menyebut dua bilangan atau
bulan lebih, mengerti arti kata “satu”.
142
 Mengerti ukuran (misalnya: kecil,besar,
dsb).
 Mengenal nama dan gambar (umumnya
benda).
 Mengerti konsep berdasarkan fungsi.
 Dapat menyebut sekurang-kurangnya satu
warna.
30 – 33  Mengerti kata kerja dan kebanyakan kata
bulan sifat.
 Menjawab dengan tepat pertanyaan “kamu
laki-laki atau perempuan?”.
 Membicarakan gambar buatannya sendiri.
33 – 36  Mengikuti tiga perintah sederhana.
bulan  Mengerti arti kata posisi, misalnya: “atas”,
“bawah”, “depan”, “belakang” dan lain-lain.
 Menggunakan bunyi-bunyi, t, n, k, g, ng,
pada kata (menjelang 2,5 tahun menguasai
27 bunyi).
3 tahun  Mengucapkan bunyi huruf y, f, v, dalam
kata-kata.
 Mengulang tiga kata.
 Menggunakan kalimat yang terdiri dari
empat kata.
 Senang berbisik dan memberikan reaksi
pada bisikan.
 Menerangkan jenis kelamin, menyebut
nama lengkap dan menerangkan peristiwa
secara sederhana.
4 tahun  Menjawab pertanyaan sederhana.
 Mengucapkan sh, zh, th, dalam kata-kata.
 Menggunakan kalimat yang kompleks.
143
 Berkomunikasi untuk menghubung-
hubungkan pengalaman dan mencari
pengetahuan yang diperlukannya.
 Membuat kesalahan artikulasi terhadap
bunyi konsonan l, r, s, t, sh, ch, j, atau th;
menguasai bunyi: b, p, m, w, dan h.
 Mengenal warna.
 Mengetahui 4 sampai 5 kata depan, seperti:
“di atas”, “di bawah”, “di depan”, “di
belakang”.
 Memberikan reaksi terhadap gambar
dengan lima kata.
5 tahun  Mengetahui banyak lawan kata.
 Menghitung benda sampai 10.
 Mengulang 4 bilangan.
 Memberikan definisi benda-benda
berdasarkan kegunaan, misalnya: garpu,
pensil, gunting dan seterusnya.
 Membuat kekeliruan artikulasi.
6 tahun  Menguasai bunyi huruf: f,v,s, dan z.
 Memberikan respon terhadap gambar
dengan 7 kata.
 Menanti gilirannya yang tepat dalam
pembicaraan.
 Memberi dan menerima keterangan
7 tahun  Menjawab pertanyaan mengenai
persamaan, misalnya: “apakah persamaan
kedua benda ini?”
Tabel 7.1. Perkembangan Bahasa Anak Usia 12 Bulan

sampai dengan 7 Tahun
144
B. Instrumen Asesmen Perkembangan Bahasa dan Bicara Anak
Berkebutuhan Khusus
Instrumen Asesmen Perkembangan Bahasa

(Idealnya Usia 2 Tahun sampai dengan 3 tahun)

Baik Cukup Tidak
1 Menggunakan kalimat-
kalimat yang terdiri dari 2
atau 3 kata serta
merupakan kata
panggilan, kata kerja dan
kata benda.
2 Menggunakan kata
panggilan dengan tepat.
3 Memilih gambar-gambar
tingkah laku (misalnya:
makan, lari, duduk, dll).
4 Menunjukkan bagian-
bagian kecil dari tubuh.
5 Meminta sesuatu dengan
menyebutkan namanya.
6 Memberikan reaksi
terhadap gambar dengan
dua kata (perkembangan
bahasa nampak dari
panjang reaksi terhadap
gambar atau alat
permaiann).
145
7 Mengulang menyebut
dua bilangan atau lebih,
mengerti arti kata “satu”.
8 Mengerti ukuran
(misalnya: kecil, besar,
dll).
9 Mengenal nama dan
gambar (umumnya
benda).
10 Mengerti konsep
berdasarkan fungsi.
11 Menyebut sekurang-
kurangnya satu warna.
12 Memahami dan
menyebutkan kata kerja
serta kata sifat.
13 Menjawab dengan tepat
pertanyaan “kamu laki-
laki atau perempuan?”.
14 Membicarakan gambar
buatannya sendiri.
15 Mengikuti tiga perintah
sederhana.
16 Mengerti arti di atas, di
bawah, di depan,
belakang, dll.
17 Menggunakan bunyi-
bunyi, t, n, k, g,ng, pada
kata (menjelang 2,5
tahun menguasai 27
bunyi).
146
18 Mengucapkan bunyi
huruf y, f, v dalam kata-
kata.
19 Mengulang tiga kata.
20 Menggunakan kalimat
yang terdiri dari empat
kata.
21 Senang berbisik dan
memberikan reaksi pada
bisikan.
22 Menerangkan jenis
kelamin, menyebut nama
lengkap dan
menerangkan peristiwa
secara sederhana.
Tabel 7.2. Instrumen Asesmen Perkembangan Bahasa

(Idealnya Usia 2 Tahun sampai dengan 3 tahun)
Instrumen Asesmen Perkembangan Bahasa dan Bicara I

Baik Cukup Kurang
A Pendengaran
1 Bereaksi terhadap bunyi
2 Bereaksi terhadap
perintah
3 Terkejut mendengar
bunyi atau suara yang
147
tidak kelihatan
surnbernya
4 Bersenandung
5 Merespon pembicaraan
yang sedang didengar
B Komunikasi
1 Mengerti bahasa lisan
2 Beraksi ketika namanya
dipanggil
3 Mengerti perintah
sederhana
4 Mengerti lebih dari satu
perintah
5 Untuk mengerti perintah
tidak memerlukan
bantuan alat atau sarana
(isyarat, foto, gambar)
C Komunikasi Ekspresif
1 Dapat kontak mata
2 Dapat bicara (berkata-
kata)
3 Menarik mendorong
kearah obyek yang
diingininya
4 Menunjuk benda atau
orang yang dituju
5 Menunjukkan benda-
benda tanpa berkata-
kata
148
6 Menunjukkan foto-foto
tanpa berkata-kata
7 Menggunakan isyarat
atau bahasa isyarat
8 Teman-temannya
mengerti pembicaraan
anak
9 Nampak kurang senang
ketika komunikasinya
tidak di pahami orang
lain
10 Anak mengerti
pembicaraan teman-
temannya
11 Anak berusaha
berkomunikasi sampai
orang yang diajak bicara
mengerti
D Bahasa dan Bicara
1 Anak memakai bahasa

lisan
2 Susunan kalimat yang
diucapkan anak baik dan
lengkap
3 Mengutarakan keinginan
dengan kalimat pendek
4 Bicara anak cukup jelas
5 Tidak ada kesulitan
dalam pengucapan
(artikulasi)
149
6 Teman-teman dapat
berbicara dengannya
7 Kurang senang apabila
orang lain tidak mengerti
bahasanya
8 Bicara anak dimengerti
oleh orang yang baru
dikenal
9 Bicara anak tidak gagap
E Suara
1 Anak bersuara saat bicara
2 Suara anak normal, tidak
parau atau melengking
3 Suara bernada rendah
4 Suaranya tidak monoton
(intonasi tepat)
Tabel 7.3. Instrumen Asesmen Perkembangan Bahasa dan Bicara I
Instrumen Asesmen Perkembangan Bahasa dan Bicara II
No Komponen Tes Hasil Keterangan

Dapat Kurang Tidak
A Bibir
1 Memonyongkan bibir
2 Menarik bibir ke dalam
3 Posisi pengucapan
Fonem a
Fonem i
Fonem u
150
Fonem e
Fonem o
Fonem b
Fonem p
Fonem m
B Lidah
1 Menjulurkan lidah ke depan
2 Menjulurkan lidah ke kiri
3 Menjulurkan lidah ke kanan
4 Menyentuh lidah ke gigi atas
5 Mendorong pipi ke kiri
6 Mendorong pipi ke kanan
7 Menyapu bibir atas
8 Menyapu bibir bawah
9 Mengucapkan:
“La la la”
“Ta ta ta”
“Da da da”
C Rahang
1 Membuka mulut selebar-
lebarnya
2 Menutup mulut serapat-
rapatnya
D Velum
1 Meniup udara keluar melalui
mulut
2 Menghirup udara melalui
mulut dan menahannya
hingga hitungan 10
E Pita Suara
151
1 Dapat mengucapkan bunyi
vocal dengan suara yang
baik:
Huruf a
Huruf i
Huruf u
Huruf e
Huruf o
2 Dapat mengucapkan
konsonan berikut dengan
baik:
Huruf b
Huruf m
Huruf g
Huruf d
Huruf n
F Nafas
1 Ambil nafas tahan sampai
hitungan ke-10
2 Mengucapkan vocal
“aaaaaa………..” sampai
hitungan ke-10 tanpa
berhenti
Tabel 7.4. Instrumen Asesmen Perkembangan Bahasa dan Bicara II
152
TES FORMATIF

prosesur pelaksanaan asesmen perkembangan bahasa dan
bicara pada anak berkebutuhan khusus!
perkembangan bahasa dan bicara yang diberikan kepada anak
153
BAB VIII
Prosedur Pelaksanaan dan Instrumen
Asesmen Perkembangan Sosial dan Emosional
A. Prosedur Asesmen Perkembangan Sosial dan Emosional Anak

Berkebutuhan Khusus
Sebagai makhluk sosial, manusia tidak terlepas dari
keterkaitan dengan sesamanya. Keterampilan dalam
berkomunikasi, berinteraksi sosial dan beradaptasi dengan
lingkungan sekitar merupakan hal yang sangat penting untuk
dimiliki oleh setiap manusia, tidak terkecuali anak berkebutuhan
khusus. Perkembangan sosial yang dialami individu merupakan
serangkaian proses perubahan perilaku atau tingkah laku yang
berkesenambungan dalam rangka menjadi mahkluk sosial yang
dewasa dan dapat menjalankan norma-norma yang berlaku agar
diterima dalam kelompok atau lingkungan tertentu.
Dalam perkembangan sosial, kualitas pengendalian emosi
pada anak berkebutuhan khusus erat kaitannya dengan kasus
deprivasi emosi. Anak yang mengalami deprevasi emosi kurang
berkesempatan untuk memperoleh pengalaman emosional yang
menyenagkan, khususnya kasih syang, kegembiraan,
kesenengan dan rasa ingin tahu yang leluasa diungkapkan.
Kemampuan individu dalam memberikan respon secara
emosional telah dimiliki sejak masa bayi, misalnya merespon
rangsangan yang kuat melalui gerakan yang tidak terarah,
merespon hal-hal yang menyenangkan dengan cara tersenyum,
tertawa dan mengeluarkan suara-suara tertentu, serta
154
merespon hal-hal yang tidak menyenangakan melalui tangisan,
jeritan dan gerakan yang tidak terarah.
Adapun aspek-aspek dan tahapan perkembangan sosial dan
emosional yang dialami oleh anak-anak tanpa gejala kelainan.
Hal ini dapat dijadikan acuan untuk mengidentifikasi dan
mengasesmen perkembangan anak berkebutuhan khusus
dengan membandingkan kondisi hambatan atau gangguan
dengan kondisi normal pada umumnya. Aspek-aspek dan
tahapan perkembangan sosial dan emosional pada anak dapat
dijabarkan sebagai berikut:
1. Perkembangan Pemahaman Diri
a. Masa Bayi dan Balita
Pada masa ini, bayi yang berusia beberapa bulan
mulai mempelajari kesadaran diri dan pengenalan diri.
Pada usia 3 sampai 4 bulan, bayi melatih
kemampuannya untuk berinteraksi dengan orang lain,
terutama orang-orang terdekat. Saat bayi mencapai
usia hampir 2 tahun, dia semakin mengembangkan
kemampuannya dalam mengenali diri sendiri dan
orang-orang sekitar.
Pada masa balita, keahlian yang mulai diperlukan
secara signifikan adalah memperbanyak dan
mempelajari pembendaharaan kata untuk mendukung
usahanya dalam meningkatkan kesadaran dirinya. Hal
tersebut sama halnya dengan anak memahami makna
kepemilikan, yaitu mengenali apa saja yang dimiliki dan
dialami oleh dirinya serta orang lain. Kemampuan
tersebut perlu dimiliki agar anak dapat secara mudah
menemukan dan memahami persamaan serta
perbedaan antara dirinya dan orang lain.
155
b. Masa Kanak-kanak Awal
Ketika anak memasuki masa kanak-kanak awal, ia
mulai belajar menyadari karakteristik diri. Ia perlahan
mengenali keunikan yang dimiliki. Karakteristik pada
aspek-aspek psikologisnya mulai dipahami dan
berpengaruh terhadap langkah tindakan sederhana
yang akan ia pilih. Pada umumnya, anak-anak
cenderung lebih memfokuskan pada karakteristik diri
yang bersifat positif atau menyenangkan.
c. Masa Usia Sekolah

Secara umum, peningkatan daya intelektual dan
perkembangan bahasa dapat dialami oleh anak pada
masa usia sekolah. Progres positif tersebut
ditemukenali melalui pemahaman dalam menggunakan
konsep yang lebih luas dan pembendaharaan kata yang
semakin variatif untuk berkomunikasi atau berinteraksi
sosial dengan orang lain. Kemampuan yang dimiliki anak
mampu mencerminkan kualitas dan nilai dirinya sendiri
secara lebih realistis. Pada masa ini, tidak hanya nilai
positif yang dipahaminya, melainkan juga nilai negatif
dari sesuatu sehingga dapat belajar membedakan hal
mana yang baik dan hal mana yang buruk.
2. Perkembangan Hubungan Sosial

Pada usia sekitar 2 bulan, bayi sudah memunculkan
respon atas kehadiran orang lain, terutama bayi
sesusianya. Seiring bertambahnya usia, bayi akan
memiliki keinginan untuk menyentuh bayi lain untuk
memperoleh respon sosial meskipun belum disadarinya
156
sendiri. Upaya berinteraksi sosial lebih diperlihatkan
oleh bayi setelah berusia 6 bulan.
Pada usia 2 tahun ke atas, interaksi yang dilakukan
anak cenderung kepada teman-teman sebayanya
dibandingkan dengan orang dewasa. Masa balita
merupakan masa dimana anak mengembangkan
kemampuan bersosialisasi yang lebih kompleks dengan
mengutarakan kata atau kalimat sederhana dan
gerakan tubuh yang mulai beragam serta bermakna.

Pada masa ini, anak semakin banyak mengenal
orang lain, terutama yang berusia sebaya dengannya.
Teman-teman baru tersebut dapat menambah
kemampuannya dalam berkomunikasi, berinteraksi dan
beradaptasi dengan situasi serta kondisi lingkungan di
sekelilingnya. Kualitas hubungan sosial yang dijalin
semakin berkembang selama masa ini berlangsung.

Masa usia sekolah berperan penting bagi anak
dalam meningkatkan kompleksitas berinteraksi sosial.
Anak mulai berpikir kritis dan realistis sehingga lebih
selektif dan subyektif saat memilih teman atau
kelompok. Biasanya ia akan memilih teman-teman yang
sebaya, berjenis kelamin serupa dan membuatnya
merasa nyaman serta bahagia karena anak cenderung
lebih senang jika sebagian waktunya dihabiskan untuk
bersosialisasi dengan teman-temannya tersebut.
Kemampuan beradaptasi juga semakin baik melalui
pemahaman yang dimunculkan ketika menyadari
karakteristik pada ragam aspek psikologis orang lain dan
157
penyesuaian diri untuk mempertahankan hubungan
sosial.
3. Perkembangan Perilaku Prososial

a. Masa Bayi
Perilaku prososial dimunculkan secara sengaja
dalam rangka memberikan keuntungan kepada orang
lain. Hal ini sudah dinampakkan oleh bayi saat berusia
sekitar 10 bulan, misalnya bayi akan menangis ketika
mendengar atau melihatbayi lain menangis. Tangisan
tersebut dimaksudkan sebagai respon terhadap
kesedihan yang dialami bayi lain tersebut meskipun
sangat terbatas upaya yang dilakukan untuk menolong.
Pada usia 13 bulan, anak memunculkan rasa simpati dan
keinginan untuk memberikan kenyamanan dengan
mendekati anak lain yang menangis. Setelah berusia 18
bulan, ia mulai menawarkan bantuan tertentu yang
sekiranya dapat dilakukan.
b. Masa Balita dan Kanak-kanak Awal

Perkembangan kemampuan prososial yang lebih
luas akan dialami anak pada usia 3 tahun. Hal tersebut
dikenali melalui perubahan tindakan anak, seperti
memberikan instruksi secara verbal dan berbagi dengan
orang lain meskipun bukan sebagai bentuk nyata dari
respon empati, melainkan untuk kesenangan dan hasil
mencontoh orang lain semata. Setelah usia 4 tahun,
perilaku prososial berkembang secara signifikan dan
memiliki makna. Anak menampakkan respon empatinya
kepada orang lain yang sedang sedih, menangis atau
memerlukan bantuan.
158
c. Masa usia sekolah
Selama masa sekolah, keterampilan prososial anak
terus meningkat. Kemajuan tersebut dapat
diidentifikasi dari seringnya anak menunjukkan
tindakan-tindakan menolong dan mempedulikan orang
lain atau lingkungan sekitar dari hasil pengamatannya.
Kualitas tindakan akan berkembang seiring
bertambahnya usia hingga anak dapat menawarkan
solusi terbaik yang realistis untuk mengatasi masalah,
baik yang terjadi pada dirinya sendiri maupun pada
orang lain yang hendak ia bantu.
4. Perkembangan Empati
Perkembangan empati ditunjukkan anak melalui
kemampuannya dalam menempatkan diri pada posisi
orang lain dan merasakan apa yang orang lain rasakan
dalam situasi tertentu. Secara umum, bayi dapat
menunjukkan rasa empati global sebagai respons ketika
batasan yang jelas antara perasaan dengan kebutuhan
diri dan perasaan dengan kebutuhan orang lain belum
terbentuk. Pada usia sekitar 2 tahun, kesadaran anak
terhadap kebebasan individu termasuk dirinya sendiri
untuk memiliki dan mengungkapkan beragam perasaan
yang dialami merupakan suatu hal yang wajar.
Kesadaran tersebut membentuk kepedulian dan rasa
ingin menolong.

Pada masa ini, respon empati akan lebih cepat dan
signifikan ditunjukkan oleh anak. Kesadaran anak mulai
muncul terhadap pemikiran bahwa setiap orang
159
memiliki ragam perspektif dan reaksi setiap pada
situasi-situasi tertentu dan memungkinkan adanya
perbedaan dengan perspektif serta reaksi yang
dimunculkannya sendiri.

Respon empati terbentuk lebih maksimal pada
masa usia sekolah. Perkembangan tindakan anak yang
menggambarkan respon empati terus ditingkatkan. Hal
ini dapat dilihat melalui pemahaman anak atas reaksi
emosi orang lain yang semakin baik dan sesuai dengan
realita. Pemahaman tersebut membantu anak untuk
mampu menciptakan solusi terbaik dalam menghadapi
kompleksitas problematika yang sedang terjadi.
B. Instrumen Asesmen Perkembangan Sosial dan Emosional Anak

Berkebutuhan Khusus
Instrumen Asesmen Perkembangan Sosial
No Instrumen Penilaian Keterangan

Perkembangan Baik Cukup Kurang
Sosial
1 Lingkungan
Keluarga
a Mudah bergaul
dengan anggota
keluarga
b Bertanggungjawab
atas pekerjaan
rumah tangga
160
c Dapat bekerjasama
dengan anggota
keluarga
2 Teman Sebaya di
Lingkungan Rumah
a Tidak suka
menyendiri
b Tidak memilih-milih
teman
c Memiliki banyak
teman
d Tidak pemalu
e Tidak memiliki
permasalahan
pertemanan
f Mau berbagi
dengan teman
g Tidak
mementingkan diri
sendiri
h Empati pada teman
i Menghibur ketika
temannya sedang
sedih (bersimpati)
j Mudah memulai
percakapan
k Kerjasama dalam
bemain
3 Lingkungan Sekolah
a Mudah
menyesuaikan diri
161
dengan lingkungan
sekolah
b Mau bekerjasama
dengan teman-
teman di sekolah
c Mau berbagi
dengan teman-
teman di sekolah
d Bersaing secara
sehat dalam suatu
permainan
e Saling menghargai
satu sama lain
f Mengerjakan tugas-
tugas yang
diberikan guru
g Dapat mematuhi
aturan sekolah
h Santun terhadap
guru
Tabel 8.1. Instrumen Asesmen Perkembangan Sosial
162
Instrumen Asesmen Perkembangan Emosional
No Instrumen Penilaian Keterangan

Perkembangan Baik Cukup Kurang
Emosi
1 Lingkungan
Keluarga
a Dapat
mengekspresikan
rasa:
Senang
Sedih
Malu
Marah
Lega
Merajuk
Kecewa
Takut
Lelah
Khawatir/Cemas
Merasa Bersalah
b Dapat mengontrol
diri ketika:
Senang
Sedih
Malu
Marah
Lega
Merajuk
Kecewa
Takut
163
Lelah
Khawatir/Cemas
Merasa Bersalah
c Memperhatikan
orangtua/keluarga
saat memberikan
instruksi
d Melaksanakan
instruksi
orangtua/keluarga
e Menaati
peraturan/norma
dalam keluarga
2 Teman Sebaya di
Lingkungan Rumah
a Dapat
mengekspresikan
rasa:
Senang
Sedih
Malu
Marah
Lega
Merajuk
Kecewa
Takut
Lelah
Khawatir/Cemas
Merasa Bersalah
b Dapat mengontrol
diri ketika:
164
Senang
Sedih
Malu
Marah
Lega
Merajuk
Kecewa
Takut
Lelah
Khawatir/Cemas
Merasa Bersalah
c Menjalin hubungan
yang baik dengan
teman
d Tidak suka berkelahi
dengan teman
e Tidak suka
mengejek teman
f Tidak suka merusak
barang milik teman
g Tidak suka
mengambil barang
milik teman
h Dapat dipercaya
i Sopan
j Kemampuan
mengatasi masalah
saat berteman
k Berbicara dengan
kata/kalimat yang
baik
165
l Dapat mengontrol
rasa iri
m Dapat mengontrol
keinginan
n Dapat diandalkan
o Menunjukkan rasa
sedih jika dihindari
teman
p Tidak memiliki sifat
atau sikap dendam
3 Lingkungan Sekolah
a Dapat
mengekspresikan
rasa:
Senang
Sedih
Malu
Marah
Lega
Merajuk
Kecewa
Takut
Lelah
Khawatir/Cemas
Merasa Bersalah
b Dapat mengontrol
diri ketika:
Senang
Sedih
Malu
Marah
166
Lega
Merajuk
Kecewa
Takut
Lelah
Khawatir/Cemas
Merasa Bersalah
c Hubungan dengan
Warga Sekolah:
Menjalin hubungan
yang baik
Tidak suka berkelahi
Tidak suka
mengejek
Tidak suka merusak
barang milik orang
lain
Tidak suka
mengambil barang
milik orang lain
Dapat dipercaya
Sopan
Kemampuan
mengatasi masalah
Berbicara dengan
kata/kalimat yang
baik
Dapat mengontrol
rasa iri
Dapat mengontrol
keinginan
167
Dapat diandalkan
Menunjukkan rasa
sedih jika dihindari
orang lain
Tidak memiliki sifat
atau sikap dendam
d Berkaitan dengan
Aktivitas di Sekolah:
Rajin berangkat ke
sekolah
Tidak jengkel atau
marah jika
dinasihati guru
Reaksi ketika
diminta tampil ke
dapan kelas
Berani dan percaya
diri dalam
berinteraksi
Tidak mudah
tersinggung
Tidak cengeng
Tidak suka melamun
di dalam kelas
Tidak mengantuk
selama di sekolah
Rajin belajar
Rajin mengerjakan
tugas di sekolah
168
Rajin mengerjakan
pekerjaan rumah
(PR)
Merasa puas
dengan hasil belajar
yang baik
Konsentrasi salam
belajar
Tidak jenuh saat
belajar
Reaksi saat tidak
mampu
mengerjakan tugas
Patuh terhadap
peraturan sekolah
Mengerjakan/me-
laksanakan instruksi
guru, teman dan
warga sekolah yang
lain
Tabel 8.2. Instrumen Asesmen Perkembangan Emosional
169
TES FORMATIF

prosesur pelaksanaan asesmen perkembangan sosial dan
emosional pada anak berkebutuhan khusus!
perkembangan sosial dan emosional yang diberikan kepada anak
170
BAB IX
Asesmen Perkembangan Kognitif
A. Prosedur Pelaksanaan Asesmen Perkembangan Kognitif Anak

Berkebutuhan Khusus
Salah satu aspek perkembangan psikologis yang perlu
diperhatikan dan secara signifikan berpengaruh terhadap
prestasi anak adalah aspek kognitif. Para orang tua berupaya
semaksimal mungkin untuk membantu anak dalam memperoleh
ilmu sebanayak-banyaknya. Tidak terkecuali orang tua anak
berkebutuhan khusus. Anak berkebutuhan khusus yang
mengalami hambatan kognitif sedikit kemungkinan untuk
mampu memaksimalkan potensinya di bidang akademik. Oleh
karena itu, adanya identifikasi dan asesmen di bidang kognitif ini
berperan penting dalam penentuan intervensi terbaik bagi anak
berkebutuhan khusus, terutama yang berkelainan pada daya
inteligensinya.
Asesmen perkembangan kognitif dilaksanakan sebagai
usaha menghimpun data atau informasi akurat melalui prosedur
yang disusun secara terstruktur mengenai kemampuan kognitif
anak. Kognitif yang dimaksud mencakup beberapa keterampilan
akademik yang terdiri dari lima proses, yaitu persepsi, memori
atau daya ingat, pemunculan ide-ide, evaluasi dan penalaran
yang dapat dibentuk melalui gambar, simbol, konsep dan kaidah.
Dengan berkembangnya daya kognitif yang baik, maka anak akan
171
mampu memperoleh, menyimpan dan memanfaatkan berbagai
ilmu pengetahuan.
Pada umumnya, daya kognitif seseorang berkembang
seiring dengan pertambahan usia. Perkembangan tersebut
dimulai dari hal yang sederhana menuju kompleks, konkret
menuju abstrak, subyektif menuju obyektif dan yang dikenal
menuju yang asing atau belum dikenali sebelumnya. Informasi
akurat yang diterima guru tentang kemampuan kognitif anak
dapat mendukung pemahamannya terhadap kondisi
perkembangan kognitif anak yang bersangkutan, baik dari segi
potensi yang masih dapat dimaksimalkan maupun segi
hambatan yang kemungkinan besar dapat mengganggu proses
belajarnya.
Anak perlu dilatih kemampuan kognitif dasarnya sebelum
mendalami bidang akademik secara formal, seperti membaca,
menulis dan matematika. Adapun empat komponen
kemampuan kognitif dasar yang perlu dikuasai anak
berkebutuhan khusus, yaitu dijelaskan sebagai berikut:
a. Mengklasifikasikan
Kemampuan anak pada aktivitas intelektual ini dapat
diidentifikasi melalui keahliannya untuk mengelompokkan
obyek berdasarkan karakteristik yang dimiliki obyek
tersebut, misalnya warna, bentuk dan ukuran. Langkah
sebelum mengajarkan pengklasifikasian adalah
mengenalkan dan memberikan pemahaman kepada anak
mengenai warna, bentuk dan ukuran. Apabila anak belum
mampu mengklasifikasi obyek berdasarkan karakteristik
obyek tersebut, maka anak akan mengalami kesukaran
untuk mempelajari bilangan.
172
b. Mengurutkan
Pada komponen ini, anak diajarkan menyusun dan
menghitung setiap obyek secara berurutan sehingga
terbentuk keteraturan. Contoh tugas yang dapat diberikan
kepada anak adalah mengurutkan susunan obyek-obyek
berdasarkan karakteristik ukurannya, merangkaikan obyek
secara berturut-turut berdasarkan ukurannya, misalnya dari
yang terkecil sampai yang terbesar, dari yang terpendek
sampai yang terpanjang atau sebaliknya. Keberhasilan anak
dalam mengerjakan tugas tersebut memungkinkannya
untuk mampu secara tepat memahami dan membandingkan
lambang-lambang, seperti sama dengan, tidak sama dengan,
lebih kecil, lebih besar dan lain-lain.
c. Korespondensi
Kemampuan anak pada komponen ini ditunjukkan
dengan pemahamannya terhadap konsep bahwa jumlah
atau nilai sesuatu obyek akan sama walaupun memiliki
karakteristik yang berbeda, misalnya: terdapat dua buah
apel berwarna merah dan dua apel berwarna hijau atau satu
buku dan satu tempat pensil. Masing-masing obyek memiliki
perbedaan karakteristik, namun memiliki nilai atau jumlah
yang sama. Contoh tugas yang dapat diberikan kepada anak
adalah menjodohkan atau memasang-masangkan obyek,
baik berupa benda nyata maupun gambar.
d. Konservasi
Anak yang memiliki keahlian pada komponen ini dapat
memahami bahwa jumlah anggota suatu kelompok obyek
akan tetap meskipun terjadi perubahan posisi atau tempat,
misalnya satu keranjang berisi enam buah jeruk yang
173
sebelumnya berada di atas dapur meja dipindahkan ke meja
makan.
Anak dipandang sebagai makhluk hidup aktif yang

perkembangannya ditentukkan oleh kematangan biologis dan
pengalamannya. Kematangan biologis yang dialami anak saling
memberi pengaruh penting dengan lingkungannya. Kedua faktor
tersebut dapat menentukan kualitas daya kognitif anak.
Perkembangan kognitif yang baik mampu memberikan manfaat
kehidupan yang mendasar dan membantu anak dalam
menyesuaikan diri dengan lingkungannya. Daya kognitif
berkaitan erat dengan isi pikiran yang dibentuk oleh struktur
atau konsep sebagai landasannya. Struktur kognitif merupakan
satu pola berpikir atau tindakan yang terorganisasi untuk
menafsirkan beberapa aspek dari pengalamannya. Seseorang
mewariskan dua fungsi kognitif yang sangat penting bagi
keberlangsungan hidupnya, yaitu fungsi untuk berorganisasi dan
beradaptasi.
B. Instrumen Asesmen Perkembangan Kognitif Anak Berkebutuhan

Khusus
Instrumen Asesmen Perkembangan Kognitif Dasar
Komponen Indikator Hasil Penilaian Ketera-

ngan
Baik Cukup Kurang
Mengklasifi Mengelompokkan
kasikan obyek berdasarkan
warna
174
Mengelompokkan
obyek berdasarkan
bentuk
Mengelompokkan
obyek berdasarkan
ukuran
Mengurut- Mengurutkan obyek
kan berdasarkan pola
ukuran bentuk
Mengurutkan obyek
berdasarkan pola
ukuran warna
Menghitung setiap
obyek satu kali
secara berurutan
Menyusun obyek
berdasarkan ukuran
panjang-pendek
Menyusun obyek
berdasarkan ukuran
besar-kecil
Korespon- Memasangkan atau
densi menjodohkan dua
kelompok obyek
dengan jumlah yang
sama tetapi
memiliki
karakteristik yang
berbeda
Memasangkan atau
menjodohkan tiga
175
kelompok obyek
dengan jumlah yang
sama tetapi
memiliki
karakteristik yang
berbeda
Konservasi Menentukan jumlah
anggota dalam
kelompok obyek
tertentu setelah
terjadi perubahan
posisi atau tempat
Menentukan
panjang suatu
obyek tertentu
setelah terjadi
perubahan posisi
atau tempat
Menentukan berat
suatu obyek
tertentu setelah
terjadi perubahan
posisi atau tempat
Tabel 9.1. Instrumen Asesmen Perkembangan Kognitif Dasar
176
Instrumen Asesmen Perkembangan Kognitif
Instrumen Penilaian Keterangan

Baik Cukup Kurang
Periode Sensorimotor
1. Dapat mengenal benda
dengan respon.
2. Dapat meniru aktivitas yang
biasanya dilakukan
keluarga.
3. Sering bertanya tentang apa
yang dilihatnya.
4. Ingin mencoba hal baru.
5. Dapat mencoret bebas.
6. Gemar bercanda dengan
keluarga.
7. Dapat mengenali benda
miliknya.
8. Dapat mengenali orang lain.
Periode Pra-Operasional
1. Dapat menunjukkan
anggota tubuhnya.
2. Dapat menyebutkan
anggota tubuhnya.
3. Dapat menunjukkan nama-
nama gambar (hewan,
tumbuhan dan lain-lain).
4. Dapat menyebutkan nama-
nama gambar (hewan,
tumbuhan dan lain-lain).
177
5. Dapat menunjukkan angka
1 sampai 10 secara
berurutan.
6. Dapat menunjukkan angka
1 sampai 10 secara acak.
7. Dapat menyebutkan angka
1 sampai 10 secara
berurutan.
8. Dapat menyebutkan angka
1 sampai 10 secara acak.
9. Dapat menunjukkan huruf
secara berurutan
10. Dapat menunjukkan huruf
secara acak.
11. Dapat menyebutkan huruf
secara berurutan.
12. Dapat menyebutkan huruf
secara acak.
13. Dapat menebalkan titik-
titik.
14. Dapat menjiplak tulisan
atau gambar.
15. Dapat meniru tulisan atau
gambar.
16. Dapat melakukan role
playing dengan tepat
(permainan imajinatif).
17. Dapat menyebutkan nama
sendiri.
anggota keluarga.
178
orang lain yang dikenalnya.
20. Dapat menggambar
sederhana.
21. Dapat menyebutkan nama-
nama benda di sekitarnya.
22. Dapat memahami makna
instruksi sederhana.
23. Dapat melaksanakan
instruksi sederhana.
Tabel 9.2. Instrumen Asesmen Perkembangan Kognitif
179
TES FORMATIF

prosesur pelaksanaan asesmen perkembangan kognitif pada
anak berkebutuhan khusus!
perkembangan kognitif yang diberikan kepada anak
180
BAB X
Asesmen Perkembangan Persepsi dan Sensori
A. Prosedur Pelaksanaan Asesmen Perkembangan Persepsi dan

Sensori Anak Berkebutuhan Khusus
Dalam asesmen perkembangan terdapat aspek persepsi
dan sensori yang juga perlu diases, terutama pada anak
berkebutuhan khusus yang mengalami gangguan pada perspesi
dan sensorisnya. Asesmen ini dilaksanakan guna menghimpun
berbagai informasi lengkap dan akurat mengenai keseluruhan
kondisi persepsi dan sensori anak. Data yang terhimpun
kemudian dijadikan landasan untuk mempertimbangkan dan
merencanakan program pelayanan individual.
Perkembangan persepsi dimaknai sebagai kemampuan
seseorang dalam memikirkan, menanggapi, menyerapi,
memahami dan menerima secara langsung terhadap sesuatu
berdasarkan pengetahuan yang diperoleh melalui
pancainderanya. Setiap orang akan memiliki interpretasinya
masing-masing yang kemungkinan besar akan berbeda satu
sama lain. Sedangkan perkembangan sensori diartikan sebagai
kemampuan otak seseorang dalam memproses informasi dari
sistem sensori (rasa kulit dan rasa dalam), seperti rasa nyeri,
rasa raba, rasa panas dan rasa dingin.
Faktor umum penyebab adanya hambatan persepsi dan
sensori meliputi:
181
1. Gizi yang kurang baik dan tidak seimbang.
2. Sering mengonsumsi makanan dan minuman yang
mengandung bahan pengawet.
3. engaruh obat-obatan.
4. Dampak polusi udara.
5. Menderita suatu penyakit.
6. Kurangnya perhatian dari orangtua dan keluarga.
7. Budaya yang tidak mendidik.
B. Instrumen Asesmen Perkembangan Persepsi dan Sensori Anak

Berkebutuhan Khusus
Instrumen Asesmen Perkembangan Persepsi dan Sensori
Aspek Sub-Aspek Penilaian Ketera-

Baik Cukup Kurang ngan
Persepsi Visual
Bentuk Menunjukkan
Benda bentuk benda 3D
Menyebutkan
bentuk
Mengelompokkan
benda berdasarkan
bentuk
Membedakan bentuk
Membedakan benda
berdasarkan bentuk
Warna Menunjukkan warna
Benda benda
Menyebutkan warna
benda
182
Membedakan warna
Mengelompokkan
benda sesuai warna
Ukuran Menyebutkan
ukuran
Membedakan
ukuran pada gambar
Membedakan ukuran
benda nyata
Menggambar bentuk
dengan ukuran yang
berbeda
Jumlah Menyebutkan
jumlah
Membedakan jumlah
Mengelompokkan
benda berdasarkan
jumlah
Persepsi Kinestetik (Sensori)
Merasakan Menyebutkan
dan tekstur permukaan
Meraba benda:
Benda a. Kasar
b. Halus
Membedakan tekstur
permukaan benda:
a. Kasar
b. Halus
Menyebutkan
kondisi suhu:
a. Panas
183
b. Dingin
Membedakan kondisi
suhu:
a. Panas
b. Dingin
Gerak Menyebutkan
aktivitas gerak:
a. Berdiri
b. Duduk
c. Berjalan di
tempat
d. Berjalan biasa
e. Jongkok
f. Melompat
g. Meloncat
h. Merayap
i. Merangkak
j. Berguling
k. Berlari
Menirukan aktivitas
gerak:
a. Berdiri
b. Duduk
c. Berjalan di
tempat
d. Berjalan biasa
e. Jongkok
f. Melompat
g. Meloncat
h. Merayap
i. Merangkak
184
j. Berguling
k. Berlari
Melakukan aktivitas
gerak tanpa meniru:
a. Berdiri
b. Duduk
c. Berjalan di
tempat
d. Berjalan biasa
e. Jongkok
f. Melompat
g. Meloncat
h. Merayap
i. Merangkak
j. Berguling
k. Berlari
Persepsi Auditori
Respon Menoleh ketika
Bunyi atau dipanggil namanya
Suara Memahami dan
menyebutkan bunyi
atau suara:
a. Tepuk tangan
b. Petikan jari
c. Tepukan benda
d. Hentakan kaki di
lantai
Melaksanakan
instruksi untuk
menghasilkan bunyi
atau suara yang
185
telah didengar
sebelumnya:
a. Tepuk tangan
b. Petikan jari
c. Tepukan benda
d. Hentakan kaki di
lantai
Memahami dan
menyebutkan suara
hewan:
a. Kucing
b. Anjing
c. Tikus
d. Kambing
e. Sapi
f. Burung
g. Ayam
Menirukan suara
hewan:
a. Kucing
b. Anjing
c. Tikus
d. Kambing
e. Sapi
f. Burung
g. Ayam
Persepsi Pengecapan
Rasa Memahami dan
menyebutkan rasa:
a. Asin
b. Manis
186
c. Asam
d. Pedas
e. Pahit
Konsep Ruang
Anggota Memahami dan
Gerak menunjukkan
anggota tubuh yang
dapat digerakkan:
a. Tangan kanan
b. Tangan kiri
c. Kaki kanan
d. Kaki kiri
e. Kepala
f. Pinggul
Posisi Memahami dan
menunjukkan posisi:
a. Depan
b. Belakang
c. Atas
d. Bawah
e. Tengah
f. Samping kanan
g. Samping kiri
h. Utara
i. Selatan
j. Timur
k. Barat
Menggerakkan
anggota tubuh ke
berbagai posisi:
a. Atas
187
b. Bawah
c. Samping kanan
d. Samping kiri
e. Depan
f. Belakang
Konsep
Konsep Menunjukkan jumlah
Kuantitas benda yang ada:
a. Semua
b. Banyak
c. Sedikit
d. Sedang atau
beberapa
e. Tidak ada atau
tidak satu pun
Mengelompokkan
sejumlah benda
berdasarkan konsep
kuantitas:
a. Semua
b. Banyak
c. Sedikit
d. Sedang atau
beberapa
e. Tidak ada atau
tidak satu pun
Konsep Memahami konsep
Urutan urutan dari beberapa
benda:
a. Pertama
b. Terakhir
188
c. Di tengah
d. Di depan
e. Di belakang
f. Di antara
Konsep Membedakan ukuran
Ukuran benda:
atau Relasi a. Panjang-Pendek
b. Tinggi-Rendah
c. Luas-Sempit
d. Berat-Ringan
e. Tebal-Tipis
Kardinasi Memahami dan
menyebutkan
bilangan kardinasi:
a. Memahami
bilangan 1 – 5
b. Menyebutkan
bilangan 1 – 5
c. Pengoperasionala
n bilangan 1 - 5
Tabel 10.1. Instrumen Asesmen Perkembangan Persepsi dan Sensori
189
TES FORMATIF

prosesur pelaksanaan asesmen perkembangan persepsi dan
sensori pada anak berkebutuhan khusus!
perkembangan persepsi dan sensori yang diberikan kepada anak
190
BAB XI
Asesmen Akademik Membaca
A. Prosedur Pelaksanaan Asesmen Akademik Membaca Anak

Berkebutuhan Khusus
Definisi asesmen akademik anak berkebutuhan khusus
dijelaskan sebagai suatu usaha yang dilaksanakan oleh asesor
dalam rangka menghimpun informasi terkait kemampuan,
hambatan, faktor-faktor penyebab munculnya hambatan dan
kebutuhan-kebutuhan anak berkebutuhan khusus guna
menentukan dan menyusun program intervensi berupa
pelayanan akademik dalam lingkup kurikulum sekolah. Asesmen
akademik meliputi bidang membaca, menulis dan matematika.
Membaca dimaknai sebagai kegiatan auditif dan visual yang
bertujuan untuk memperoleh makna dari simbol berupa huruf
atau kata. Terdapat dua proses membaca, yaitu proses decoding
(membaca teknis atau permulaan) dan proses pemahaman.
Maksud dari membaca teknis ialah proses memahami
keterkaitan huruf (grafim) dengan bunyi (morfem) atau
menerjemahkan kata-kata tercetak menjadi bahasa lisan.
Sedangkan membaca pemahaman diartikan sebagai proses
menangkap makna dari kata-kata yang tercetak (Sunardi &
Muchlisoh, 1997).
Asesmen akademik membaca dilakukan agar guru benar-
benar memahami kondisi keseluruhan tentang kemampuan dan
191
hambatan yang dialami anak saat ini dalam aktivitas membaca,
termasuk pada ketepatan membaca dan pemahaman terhadap
isi teks yang dibacanya. Hasil asesmen tersebut digunakan
sebagai acuan untuk membentuk program pembelajaran
khususnya membaca. Tingkat kesulitan program telah
disesuaikan dengan kondisi nyata anak. Anak yang diduga
mengalami hambatan khusus pada aspek membaca perlu segera
diberikan intervensi agar kesulitan yang dialami tidak semakin
meningkat dan dapat merugikan masa depannya.
Dalam pelaksanaan asesmen membaca, seorang asesor
perlu memahami terlebih dahulu mengenai ruang lingkup
keterampilan membaca sebagai obyek asesmen. Jennings dalam
Gunawan (2017) mengemukakan lima aspek keterampilan
membaca yang berjalan secara berurutan, artinya keterampilan
yang ada di bawahnya menjadi prerequisite bagi keterampilan
berikutnya. Kelima aspek tersebut yaitu:
1. Kesadaradan Fonem (Phonemic Awareness)
Fonem merupakan istilah dari unsur terkecil bunyi
bahasa berperan sebagai pembeda makna. Kesadaran
fonem penting untuk dimiliki anak pada kemampuan
membacanya. Apabila terjadi hambatan pada proses belajar
membaca, maka perlu dideteksi apakah anak yang
bersangkutan telah memiliki kesadaran bunyi bahasa atau
belum sehingga dapat ditentukan program asesmennya.
Beberapa permisalan asesmen kesadaran fonem (phonemic
awareness) dijabarkan sebagai berikut:
a. Asesmen keterampilan membedakan bunyi. Pelaksanaan
asesmen ini ditujukan untuk memastikan bahwa anak
telah memiliki keterampilan dalam membedakan bunyi
kata, terutama dalam bahasa Indonesia.
b. Asesmen penghilangan atau penambahan fonem. Tujuan
dilakukannya asesmen ini ialah untuk memastikan
192
bahwa anak telah memiliki keterampilan dalam
memahami bunyi yang dihilangkan.
c. Asesmen segentasi bunyi. Asesmen ini diupayakan untuk
memastikan anak telah menyadari bahwa setiap kata
memiliki segmentasi fonem.
2. Kesadaran Alfabet (Alphabet Principles Awareness)

Kesadaran afabet merupakan salah satu aspek penting
dalam bidang membaca dikarenakan bunyi bahasa
dilambangkan secara visual oleh alfabet. Asesmen membaca
dalam hal ini dilakukan untuk memperoleh informasi terkait
kesadaran alfabet yang dimiliki anak. Pada pelaksanaannya,
guru dapat membuat tulisan berupa kata atau suku kata
tanpa makna atau arti yang mewakili semua huruf.
Kemudian, guru mencatat dengan seksama mengenai bunyi
huruf mana yang sudah dan belum mampu dibunyikan guna
mengetahui huruf apa saja yang masih belum dipahami oleh
anak.
3. Ketepatan dan Kelacaran Membaca (Accuracy and Fluency)

Ketepatan dan kelancaran membaca merupakan hal
yang sangat penting dalam pengukuran kemampuan
membaca. Kedua aspek ini dijelaskan sebagai keterampilan
otomatis dalam membaca tanpa melakukan upaya mental
(word recognition skills) dan dijadikan dasar untuk membaca
pemahaman. Apabila keterampilan ini sama sekali tidak
dimiliki atau belum dimiliki secara maksimal oleh anak, maka
isi bacaan menjadi sangat sulit untuk dipahami. Pada
pelaksanaan asesmen, guru dapat mengases kelancaran dan
ketepatan membaca anak dengan membuat banyak kata
yang dibagi menjadi tiga bagian berdasarkan tingkat
kesulitannya, yaitu: (1) kata-kata yang mudah diucapkan dan
193
telah dikenal oleh anak; (2) kata-kata yang tingkat
kesulitannya sedang; dan (3) kata-kata yang termasuk sukar
dan jarang dibaca oleh anak.
4. Penguasaan Kosakata (Vocabulary)

Chaer (2007) mengemukakan beberapa makna dari
kosakata, meliputi: (1) semua kata yang terdapat dalam
suatu bahasa; (2) kata-kata yang dikuasai oleh seseorang
atau sekelompok orang dari lingkungan yang sama; (3) kata-
kata (istilah) yang digunakan dalam satu bidang kegiatan
atau ilmu pengetahuan; (4) sejumlah kata dari suatu bahasa
yang disusun secara alfabetis beserta dengan sejumlah
penjelasan maknanya; dan (5) semua morfem yang ada
dalam bahasa. Didukung oleh pemaparan Nurgiyantoro
(2011) yang menjelaskan bahwa kosakata merupakan
kekayaan kata yang dimiliki seorang pembicara, penulis,
atau suatu bahasa. Kosakata juga merupakan komponen
bahasa yang memuat semua informasi tentang makna dan
pemakaian kata dalam bahasa.
Pada aktivitas berbahasa, kosakata berperan penting
untuk menyalurkan gagasan melalui lisan maupun tulisan.
Seseorang yang memiliki pembendaharaan dan penguasaan
kosakata yang baik dapat meningkatkan keterampilan
berbahasa, memperbaiki kualitas dalam bertutur kata dan
mengembangkan daya pemahamannya. Kuantitas, kualitas,
tingkatan dan kedalaman kosakata menjadi indeks pribadi
yang terbaik bagi perkembangan mental anak. Keterampilan
seseorang dalam menggunakan bahasa sangat ditentukan
oleh penguasaan kosakatanya (Tarigan, 2015).
194
5. Membaca Pemahaman (Reading Comprehension)
Membaca pemahaman memiliki peranan penting dalam
peningkatan kualitas membaca. Pembaca mengkonstruksi
arti melalui interaksi antara jalan pikiran pembaca dengan
teks bacaan. Dalam memahami isi bacaan terjadi proses
kognitif yang aktif untuk mengekstrak makana atau arti dari
teks yang dibaca. Untuk mengases keterampilan memahami
isi bacaan (reading comprehension) dapat dilakukan dengan
dua cara, yaitu:
a. Menceritakan kembali isi bacaan yang sudah dibaca
dengan membuat ringkasan isi cerita. Anak diminta
untuk membaca teks baik dengan membaca nyaring
(oral reading) atau membaca diam (silent reading).
Setelah selesai membaca, anak menceritakan isi tesk
dengan menggunakan bahasanya sendiri, baik
dilakukan secara oral maupun dalam bentuk tulisan.
b. Menjawab petanyaan yang berkaitan dengan isi teks
bacaan. Jenis pertanyaan yang dimaksudkan dalam hal
ini harus bersifat lateral, imferensial dan evaluatif.
195
B. Instrumen Asesmen Akademik Membaca Anak Berkebutuhan
Khusus
Instrumen Asesmen Perilaku Membaca
No. Perilaku Membaca Penilaian Keterangan

Sering Jarang Tidak
Pernah
1 Membaca dengan
mengeja
2 Pemenggalan tidak
tepat
3 Pengucapan tidak
benar
4 Penghilangan
bunyi/kata
5 Mengulang-ulang
6 Terbalik
7 Menambahkan unsur
bunyi
8 Mengamati dengan
bunyi lain
9 Tidak mengenal kosa
kata pandang
10 Menerka-nerka kata
11 Tidak mengenal bunyi
konsonan
12 Tidak mengenal bunyi
vokal
13 Tidak mengenal
konsonan/vokal ganda
196
14 Kemampuan analisis
struktural lemah
15 Tidak mampu
memanfaatkan konteks
16 Tingkat pemahaman
rendah
17 Penguasaan dalam
memanfaatkan konteks
18 Kurang mampu
mengingat isi bacaan
19 Jawaban tidak
terstruktur secara baik
20 Tidak mampu mencari
informasi tertentu
21 Tidak mampu
membaca sepintas
22 Banyak salah ejaan
pada jawaban
23 Lambat dalam
membaca
24 Membaca cepat tetapi
tidak tepat/banyak
salah
25 Membaca sambil
berbisik
26 Tidak menguasai abjad
Tabel 11.1. Instrumen Asesmen Perilaku Membaca
197
Instrumen Asesmen Keterampilan Membaca
No. Kompetensi Dasar Penilaian Keterangan

Baik Cukup Kurang
A Membaca Lisan
1 Menunjukkan huruf
vokal (a, i, u, e, o)
2 Menyebutkan huruf
vokal (a, i, u, e, o)
3 Menunjukkan semua
huruf secara berurutan
(a - z)
4 Menunjukkan semua
huruf secara acak (a - z)
5 Menyebutkan semua
(a - z)
6 Menyebutkan semua
huruf secara acak (a - z)
7 Membedakan huruf
yang bentuknya hampir
sama:
b dan d
p dan q
b dan p
m dan n
u dan v
k dan t
8 Melafalkan huruf
diftong:
nya
198
nga
kha
9 Melafalkan gabungan
huruf konsonan dan
vokal:
ke
di
ba
bi
bu
ku
da
10 Membaca kata dengan
tepat:
 aba, abi, abu, abe,
abo
 nana, nini, nunu,
nene, nono
 nama, mami, nari,
niru
 dada, dadi, dadu, dari
11 Membaca huruf vokal
rangkap:
aan
iin
uun
een
oon
12 Membaca kata yang
mengandung “ny”:
nyamuk
199
nyuci
nyanyi
nyimak
nyari
13 Membaca kata yang
mengandung “ng”:
ngunyah
nangka
mangga
minggu
pisang
tangan
dua suku kata yang
dipisah:
ma – ma
pa – pa
bu – ku
da – du
ma – kan
mi – num
ti – dur
sa – ku
ni – lai
tiga suku kata yang
dipisah:
ber – nya -nyi
me – na – nam
me – na – ri
ber – ma -in
200
me – nga – yun
ber – cer - min
16 Membaca kalimat
dengan dua kata:
 mira cantik
 aku pintar
 buku baru
 meja kayu
 rambut hitam
17 Membaca kalimat
dengan tiga:
 ini ibu saya
 ayah pergi bekerja
 aku menyiram bunga
 pohon itu tinggi
 kakak makan apel
18 Membaca kalimat lebih
dari tiga kata:
 saya suka minum
sirup
 ibu berkunjung ke
rumah nenek
 rara memetik bunga
mawar
 andi pergi ke rumah
johan
B Membaca Pemahaman
1 Mengingat isi bancaan
2 Mencari informasi
tertera dalarn bacaan
3 Membaca sepintas
201
4 Mengenal ide pokok
dalam bacaan
5 Mambaca dengan
ekspresi sesuai isi
bacaan
6 Membaca tanpa hams
menunjuk setiap baris
bacaan
7 Menunjukkan
ketertarikan dalam
membaca
C Mengenal Tanda Baca
1 Koma (,)
2 Titik (.)
3 Sama dengan (=)
4 Tanda tanya (?)
5 Tanda seru (!)
6 Tanda kutip (“)
7 Garis miring (/)
Tabel 11.2. Instrumen Asesmen Keterampilan Membaca
202
TES FORMATIF

prosesur pelaksanaan asesmen akademik membaca pada anak
akademik membaca yang diberikan kepada anak berkebutuhan
khusus!
203
BAB XII
Asesmen Akademik Menulis
A. Prosedur Pelaksanaan Asesmen Akademik Menulis Anak

Berkebutuhan Khusus
Menulis didefinisikan sebagai salah satu komponen dari sistem
komunikasi, penggambaran pikiran, perasaan dan ide ke dalam
bentuk lambang-lambang bahasa grafis yang dilakukan untuk
keperluan mencatat dan komunikasi. Pelaksanaan asesmen
akademik di bidang menulis ditujukan untuk mengumpulkan data
atau informasi mengenai kemampuan dan hambatan yang dialami
anak pada komponen-komponen kegiatan menulis. Pencatatan hasil
asesmen dilakukan oleh asesor guna menentukan intervensi yang
tepat bagi anak yang mengalami gangguan atau kendala dalam
menulis. Intervensi yang diberikan berupa program pembelajaran
menulis dengan tingkatan materi yang telah diselaraskan dengan
kondisi anak.
Diperlukan pemahaman mendalam tentang organisasi materi
keterampilan menulis dan jenis-jenis keterampilan yang terkait,
terutama yang diperuntukkan bagi anak berkebutuhan khusus agar
asesmen dapat dilakukan dengan baik dan menghasilkan program
intervensi yang terbaik. Sunardi (1997) menjabarkan cakupan
keterampilan menulis, yaitu sebagai berikut:
1. Keterampilan pra-menulis, meliputi:
a. Meraih, meraba, memegang dan melepas benda.
204
b. Mencari perbedaan dan persamaan berbagai benda,
bentuk, warna, bangun dan posisi.
c. Menentukan arah kiri, kanan, atas, bawah, depan dan
belakang.
2. Keterampilan menulis permulaan

a. Memegang alat tulis.
b. Menggerakkan alat tulis (atas-bawah, kiri, kanan,
melingkar).
c. Menyalin huruf, kata, kalimat dengan huruf balok.
d. Menulis namanya dengan huruf balok.
e. Menyalin huruf balok dari jarak jauh.
f. Menyalin huruf, kata, kalimat dengan tulisan bersambung.
g. Menyalin tulisan bersambung dari jarak jauh.
3. Keterampilan mengeja, meliputi:

a. Mengenal huruf abjad dan kata.
b. Mengucapkan kata yang diketahuinya.
c. Mengenal perbedaan dan persamaan konfigurasi kata.
d. Mengasosiasikan bunyi dengan huruf.
e. Mengeja kata.
f. Menemukan aturan ejaan kata.
g. Menuliskan kata dengan ejaan yang benar.
4. Keterampilan menulis lanjutan atau ekspresif (mengarang),

meliputi:
a. Reproduksi
Penulis menceriterakan kembali karangan yang telah
dibuat oleh orang lain dengan menggunakan kalimatnya
sendiri.
205
b. Deskripsi (uraian)
Penulis mengemukakan sesuatu sesuai dengan kenyataan
yang ada dalam bentuk kalimat atau paragraf. Pada
penulisan ini siswa harus juga menentukan awal dan akhir
deksripsi.
c. Ciptaan
Penulis merumuskan pikiran, perasaan dan kehendak yang
belum pernah dirumuskan terlebih dahulu oleh orang lain.
Cerita atau atau teks yang ditulis dapat berlandaskan
kenyataan yang benar-benar ada atau terjadi, namun
penulis harus mencampurkannya dengan karangan baru
sebagai hasil murni dari ciptaannya sendiri.
d. Karangan Penjelasan
Penulis mendeksripsikan alasan atau latar belakang dari
suatu wacana, berita maupun cerita, misalnya mengapa
pekerjaan itu harus dikerjakan, bagaimana cara
mengerjakan pekerjaan itu dan sebagainya. Topik karangan
yang biasanya digemari anak-anak adalah mengenai
pengalaman pribadi, petualangan, peristiwa-peristiwa
yang sedang terjadi, khayalan, dongeng, permainan, hal-hal
yang berkenaan dengan anak dan orang tuanya, hal-hal
mengenai binatang dan ceritera tentang orang-orang
istimewa atau terkenal.
206
Khusus
Berikut ini merupakan aspek-aspek yang perlu diases kepada anak
berkebutuhan khusus perihal kemampuannya dalam menulis:
Instrumen Asesmen Keterampilan Menulis
No. Aspek Penilaian Keterangan

Baik Cukup Kurang
1 Meraih benda
2 Meraba benda
3 Memegang benda
4 Melepas benda
5 Mencari persamaan benda
6 Mencari perbedaan benda
7 Orientasi ruang:
Kanan – kiri
Atas – bawah
Depan – belakang
8 Memegang pensil dengan
benar
9 Arah menulis (dari kiri ke
kanan)
10 Posisi kertas atau buku
11 Posisi duduk siswa
12 Jarak mata dengan
tulisan/kertas/buku
13 Kondisi kesehatan anak
saat menulis (sakit atau
sehat)
207
14 Kondisi fisik anak saat
menulis (adanya kecacatan
atau tidak)
15 Kondisi mental anak saat
menulis (frustasi, depresi,
emosional, tegang)
16 Sikap yang ditunjukkan
anak (negatif atau positif)
17 Meniru gerakan
18 Menulis di udara
19 Menebalkan bentuk benda
20 Menirukan gerakan (naik,
turun, berkelok)
21 Membentuk gambar benda
22 Menebalkan gambar
23 Menebalkan kata
24 Melengkapi suku kata
menjadi kata
25 Mencontoh tulisan huruf
dengan menyalin
26 Mencontoh tulisan kata
dengan menyalin
27 Mencontoh tulisan kalimat
sederhana dengan
menyalin
28 Melengkapi kata dengan
huruf yang tepat
29 Melengkapi kalimat sesuai
dengan gambar
30 Menebalkan kalimat
208
31 Menuliskan kalimat dengan
didekte
32 Menyusun kalimat acak
33 Menuliskan kata sesuai
gambar
34 Menuliskan nama diri
sendiri
35 Menulis nama orang-orang
yang dikenal:
 Orang tua
 Saudara kandung
 Teman-teman
 Guru
 dll
36 Menuliskan nama-nama
obyek yang diketahui:
 Buah
 Benda
 Kendaraan
 Hewan
 dll
37 Menuliskan kalimat sesuai
gambar
38 Menuliskan kata sesuai
pertanyaan/soal
39 Menuliskan kalimat sesuai
pertanyaan/soal
40 Mengarang kalimat
41 Merangkum paragraf
sederhana
209
42 Menulis karangan dalam
bentuk paragraf sederhana
43 Menulis teks bacaan sesuai
dengan topik yang
ditentukan (berita
nyata/benar terjadi)
Tabel 12.1. Instrumen Asesmen Menulis
Instrumen Deskriptif Asesmen Keterampilan Menulis
No. Aspek Penilaian Deskriptif
1 Menulis pada garis yang tepat

2 Formasi tulisan
3 Jarak tulisan (spacing)
4 Proporsi tulisan
5 Kelengkapan huruf pada tulisan
6 Pembalikan huruf dalam kata
7 Pembalikan suku kata
8 Menilai kesalahan tulisan secara
mandiri
9 Panjang karangan
10 Keindahan karangan
11 Ketepatan ejaan
12 Ketepatan tanda baca
13 Ketepatan tata bahasa
14 Kematangan dan keabstrakan tema
15 Bentuk tulisan tangan atau huruf
16 Perkembangan perbendaharaan
kata
17 Pemilihan kata
210
18 Pemahaman makna kata
19 Pemahaman makna kalimat
20 Pemahaman makna paragraf
Tabel 12.2. Instrumen Deskriptif Asesmen Keterampilan Menulis
211
TES FORMATIF

prosesur pelaksanaan asesmen akademik menulis pada anak
2. Susunlah butir-butir soal berdasarkan instrumen asesmen akademik
menulis yang diberikan kepada anak berkebutuhan khusus!
212
BAB XIII
Asesmen Akademik Matematika
A. Prosedur Pelaksanaan Asesmen Akademik Matematika Anak

Berkebutuhan Khusus
Keterampilan matematika tidak hanya penting dikuasai oleh
anak-anak dengan kondisi normal, melainkan juga anak-anak
berkebutuhan khusus. Penguasaan di bidang matematika ini
dimulai dari tingkat dasar hingga tingkat selanjutnya yang lebih
tinggi. Di setiap tahapan akan disiapkan soal-soal untuk anak
guna meningkatkan dan memaksimalkan kemampuan
matematikanya. Materi disesuaikan dengan potensi dan
hambatan yang dimiliki masing-masing anak berkebutuhan
khusus, diawali dengan materi sederhana lalu dikembangkan
menjadi kompleks.
Anak perlu mempelajari konsep dasar terlebih dahulu
hingga benar-benar memahami sebelum beranjak ke konsep
yang lebih sukar. Apabila hal itu tidak dapat diterapkan, maka
anak akan mengalami kesulitan untuk menyerap ilmu yang
disampaikan. Kesiapan anak dalam memulai pembelajarannya di
bidang matematika perlu dipersiapkan secara matang agar dapat
menghadapi dan mengatasi segala tantangan yang ada saat
mempelajarinya. Keberhasilan atau kegagalan yang dialami anak
dalam menguasai materi tentang konsep dasar pada tahap awal
belajar matematika memberikan dampak yang signifikan
terhadap kemudahan atau kesulitan di tahapan berikutnya.
213
Dalam rangka menghimpun informasi mengenai
penguasaan anak di bidang matematika, diperlukan pelaksanaan
asesmen untuk menentukan intervensi berupa program
pembelajaran matematika. Tingkat kesulitan materi pada
program tersebut harus diselaraskan dengan kebutuhan dan
hambatan masing-masing anak agar tujuan asesmen dapat
tercapai dengan optimal. Sebelum mengasesmen, asesor
memerlukan pemahaman mendalam tentang ruang lingkup,
unsur-unsur, urutan materi dan tahapan belajar mengajar
matematika. Jenis pengelompokkan bidang matematika yang
dapat diajarkan kepada anak berkebutuhan khusus yaitu
pengelompokkan berdasarkan isi materi dan berdasarkan hasil
belajar yang diharapkan. Keduanya dijabarkan sebagai berikut:
1. Berdasarkan Isi Materi
Materi matematika yang dibahas di antaranya adalah
aritmetika dan geometri.
a. Aritmetika
Aritmatika didefinisikan sebagai cabang
matematika yang berkaitan dengan sifat, hubungan-
hubungan bilangan nyata dengan perhitungan terutama
menyangkut penjumlahan, pengurangan, perkalian dan
pembagian. Materi utama dalam aritmetika adalah
bilangan dan operasi bilangan atau komputasi yang
memiliki istilah operasi hitung.
b. Geometri
Materi geometri yang diajarkan meliputi aspek
bidang atau bangun datar dan bidang atau bangun
ruang. Bidang datar ialah bangun yang dapat kita
bayangkan sebagai sesuatu yang datar seperti
permukaan cermin, permukaan meja dan sebagainya.
Sifat-sifat yang dimiliki bidang datar mencakup: (a) tidak
214
mempunyai batas; (b) berdimensi dua (mempunyai
panjang dan lebar); (c) mempunyai arah lebih dari dua
arah; dan (d) tidak mempunyai tebal.
Bangun datar secara umum ini dibagi menjadi dua
bagian besar, yaitu bangun bersisi lurus dan bangun
bersisi lengkung. Bangun bersisi lurus terdiri dari: a) segi
tiga (siku-siku, tumpul, dan lancip), b) segi empat yang
meliputi jajaran genjang (persegi panjang, belah
ketupat, segi empat sama sisi), trapesium (siku-siku,
sebarang, sama kaki), dan laying-layang, c) segi lima, d)
segi enam, dan e) segi banyak. Bangun bersisi lengkung
terdiri dari lingkaran, elips dan bangun lain.
Bangun ruang merupakan bidang yang memiliki
tiga dimensi, yaitu panjang lebar dan tinggi. Suatu
bangun dalam bangun ruang tidak seluruhnya terletak
dalam bidang. Bangun ruang dibentuk oleh sisi. Contoh
bangun ruang di antaranya prisma, kerucut, piramida,
kubus, silinder dan bola.
2. Berdasarkan Hasil Belajar

Berdasarkan hasil belajar, matematika diklasifikasikan
menjadi dua dimensi yaitu dimensi kualitatif dan dimensi
kuantitatif. Rochyadi & Alimin (2005) mendeskripsikan
dimensi kuantitatif sebagai pemahaman mengenai konsep,
prinsip dan keterampilan matematika yang diperoleh
melalui pembelajaran, tanpa dikaitkan dengan aplikasi
sosialnya. Pemahaman tersebut mencakup kemampuannya
dalam mempelajari aspek dasar matematika, seperti konsep
bilangan, operasi hitung dasar dan geometri. Keterampilan
matematika dapat diketahui pada saat anak
mengaplikasikan konsep yang telah dipahami dalam waktu
yang relatif singkat dengan cara dan hasil yang benar.
215
Namun, hasil pembelajaran anak belum benar-benar
optimal karena hal yang dipelajarinya belum dapat
difungsikan dalam kehidupannya.
Dimensi kualitatif dalam hal ini ditujukan pada keahlian
anak saat mampu secara tepat mengaplikasikan konsep,
prinsip dan keterampilan yang diperolehnya untuk
memecahkan persoalan matematika yang sesungguhnya
terjadi di dalam kehidupannya. Keunggulan tersebut
menjadikan ilmu pengetahuan tentang konsep, prinsip dan
keterampilan di bidang matematika menjadi lebih berfungsi,
memiliki makna atau arti dan menyumbangkan kontribusi
yang signifikan ke dalam kehidupan anak yang
bersangkutan. Jenis soal matematika dari dimensi kualitatif
yang biasanya sering diberikan kepada anak-anak termasuk
penyandang kebutuhan khusus adalah soal cerita. Soal-soal
tersebut akan lebih mudah dipahami anak jika dikaitkan
dengan kehidupan realita yang pernah atau sedang ia jalani.
Kemampuan anak pada kesiapannya untuk belajar
matematika perlu diasah lebih mendalam karena kesiapan
dasar mengantarkannya kepada kesiapan yang memiliki
tingkat kesulitan lebih tinggi. Pada tahap kesiapan dasar
dalam konsep kuantitaif, anak memperdalam
pemahamannya mengenai klasifikasi, urutan atau seriasi,
korespondensi dan konservasi. Keempat kemampuan
tersebut dijelaskan sebagai berikut:
a. Klasifikasi
Klasifikasi dikaitkan dengan proses bekerjanya daya
kognitif untuk mengidentifikasi hal-hal yang saling
berhubungan. Mencari kesamaan dan pebedaan dari
obyek-obyek tertentu kemudiannya menghimpunnya
menjadi beberapa kelompok sesuai dengan
karakteristik obyek tersebut merupakan contoh dari
216
kegiatan ini. Kemampuan mengklasifikasi dapat
dijadikan landasan untuk memahami konsep
matematika yang lain, seperti penjumlahan dan
pengurangan.
b. Urutan atau Seriasi

Pemahaman anak pada aktivitas ini dapat diukur
dari keahliannya dalam menyusun urutan obyek.
Pengurutan dapat dimulai dari obyek atau sesuatu yang
paling kecil menuju yang besar atau sebaliknya, dari
yang pendek menuju ke yang panjang atau sebaliknya
dan dari yang terendah menuju ke yang tinggi atau
sebaliknya. Dengan dimilikinya pemahaman ini, anak
menjadi mengerti konsep urutan bilangan, misalnya
nilai bilangan yang kecil selalu ada lebih dahulu sebelum
nilai bilangan yang lebih besar.
c. Korespondensi
Aktivitas kognitif ini mendasari keahlian anak
dalam menghitung berapa banyak dan penting untuk
memahami konsep komputasi. Kemampuan
mengorespondensi yang dimiliki anak dapat dinilai dari
tingkat pemahaman terhadap persamaan jumlah obyek
di beberapa tempat yang berbeda dengan karakteristik
yang berbeda pula, misalnya tiga botol dalam keranjang
sama dengan tiga kaleng susu di atas meja.
d. Konservasi
Konsep konservasi yang perlu dipahami yaitu
kuantitas objek tidak akan berubah meskipun terjadi
transformasi bentuk dan posisi. Sebagai contoh,
sepuluh kue di dalam kardus akan tetap sama
217
jumlahnya meskipun dipindahkan ke dalam piring atau
deretan lima batang korek api yang disusun vertikal
sama jumlahnya meskipun disusun ulang secara
horizontal.
Dalam pembelajaran matematika, terdapat tiga tahapan

belajar yang saling berkesinambungan, meliputi tahap kongkret,
semi kongkret dan abstrak. Penjabaran tahapan ini dipaparkan
sebagai berikut:
1. Tahap Kongkret
Pada tahap ini, cara belajar yang dilakukan adalah melalui
manipulasi objek nyata. Pemahaman yang dimiliki anak akan
memudahkannya dalam proses komputasi karena tidak
hanya memanipulasi obyek yang dipelajari, melainkan juga
tentang proses simbolik.
2. Tahap Semi Kongkret

Pada tahap semi kongkret, anak dapat mempelajari
matematika secara mudah dengan menggunakan media
pembelajaran berupa ilustrasi gambar obyek nyata atau
gambar bentuk yang menyerupai obyek tersebut.
3. Tahap Abstrak
Dalam proses pembelajaran matematika di tahap abstrak,
anak dapat menggunakan simbol angka sebagai teknik
pemecahan masalah pada materi atau soal matematika.
Sebelum mencapai tahap ini, diupayakan bagi anak untuk
terlebih dahulu memperbanyak pengalaman belajar dan
memastikan pemahamannya pada tahap-tahap sebelumnya
agar mampu menggunakan simbol-simbol secara maksimal
di tahap abstrak.
218
B. Instrumen Asesmen Akademik Matematika Anak Berkebutuhan
Khusus
Instrumen Asesmen Kemampuan Matematika
No. Kemampuan Dasar Penilaian Keterangan

Baik Cukup Kurang
A Persiapan
1 Menyebutkan angka pada
gambar secara berurutan
2 Menyebutkan angka pada
gambar secara acak
3 Berhitung tanpa gambar
4 Menghitung jumlah benda
5 Menulis angka dari tulisan
(jumlah angka tergantung
kemampuan anak).
Misalnya:
Satu = 1
Dua = 2
Tiga = 3
6 Menulis angka dari tulisan
huruf secara acak (jumlah
angka tergantung
kemampuan anak).
Misalnya:
Delapan = 8
Lima = 5
Dua belas = 12
219
5 Menulis angka secara
berurutan tanpa tulisan huruf
(jumlah angka tergantung
kemampuan anak)
6 Menulis angka secara acak
tanpa tulisan huruf dengan
didekte oleh asesor (jumlah
angka tergantung
kemampuan anak)
7 Mengisi angka-angka yang
dikosongkan dalam tabel.
8 Memahami nilai tempat
(satuan, puluhan, ratusan dan
ribuan)
9 Mengurutkan angka-angka
dari nilai terkecil ke nilai
terbesar yang disusun secara
acak
10 Mengurutkan angka-angka
dari nilai terbesar ke nilai
terkecil yang disusun secara
acak
B Konsep Hitungan
1 Memahami dan menyebutkan
lambang operasi hitung:
 Tambah (+)
 Kurang (-)
 Kali (x)
 Bagi (:)
 Sama dengan (=)
 Lebih kecil (<)
220
 Lebih besar (>)
2 Memahami dan menyebutkan
konsep hitungan:
 Penambahan
 Pengurangan
 Perkalian
 Pembagian
 Penentuan tanda besar
 Penentuan tanda kecil
 Penentuan sama dengan
3 Menyatakan banyak benda
dari sekumpulan benda
4 Membandingkan dua
kumpulan benda melalui
istilah lebih banyak, lebih
sedikit atau sama banyak
5 Menentukan urutan
kumpulan benda dari yang
terkecil ke yang terbesar dan
sebaliknya
C Komputasi
Penjumlahan
1 Membaca angka dan simbol
penjumlahan serta
menjumlahkannya:
1+2=3
4+3=7
5 + 6 = 11
8 + 4 = 12
Dan seterusnya
221
2 Menjumlahkan angka yang
bersifat puluhan
3 Mengisi angka yang
dikosongkan dalam sebuah
penjumlahan:
7 + ...= 12
4 Menyelesaikan soal cerita
sederhana mengenai
penjumlahan
Pengurangan
pengurangan serta
mengurangkannya:
9–2=7
7–4=3
15 – 5 = 10
12 – 8 = 4
Dan seterusnya
2 Mengurangkan angka yang
bersifat puluhan
pengurangan:
21 – …. = 17
sederhana mengenai
pengurangan
Perkalian
perkalian serta
mengalikannya:
222
2x3=6
5 x 2 = 10
7 x 3 = 21
Dan seterusnya
2 Mengalikan angka yang
bersifat puluhan
perkalian:
2 x …. = 8
sederhana mengenai
perkalian
Pembagian
pembagian serta
membagikannya:
6:2=3
12 : 6 = 2
15 : 3 = 5
Dan seterusnya
2 Membagikan angka yang
bersifat puluhan
pembagian:
20 : … = 4
sederhana mengenai
pembagian
223
D Geometri dan Pengukuran
1 Menunjukkan konsep waktu
dalam kegiatan sehari-hari
yang berkaitan dengan pagi,
siang, sore dan malam hari
2 Membaca dan menuliskan
waktu pukul “…...” dari
gambar yang ditunjukka jarum
jam (secara bulat)
3 Menunjukkan konsep waktu
kegiatan sehari-hari yang lama
atau yang sebentar
4 Menunjukkan benda-benda
yang panjang atau yang
pendek
5 Membandingkan panjang atau
pendek suatu benda
6 Menceritakan kegiatan sehari-
hari yang berhubungan
dengan jam sehari (dari
bangun sampai tidur kembali)
7 Mengenal dan mengurutkan
nama hari dan bulan
8 Menyebutkan urutan nama
hari secara acak:
 Hari ke 3 dalam satu
minggu adalah…
 Dalam satu minggu, hari
Jumat adalah hari ke …..
9 Menyebutkan urutan nama
bulan secara acak:
224
 Bulan ke 5 dalam satu
tahun adalah…
 Dalam satu tahun, bulan
Juni adalah bulan ke …..
10 Mengukur jarak suatu benda
dengan satuan ukuran tidak
baku (jengkal, depa, langkah,
kaki)
E Bangun Ruang
1 Menemukan karakteristik
atau ciri-ciri bangun ruang
sederhana (balok, prisma,
tabung, bola dan kerucut)
2 Menemukan benda di sekitar
berdasarkan bentuk bangun
ruang
3 Menggambar model bangun
ruang sederhana
4 Membuat model bangun
ruang sederhana
5 Mengklasifikasikan bentuk-
bentuk bangun ruang
6 Mengurutkan benda-benda
bangun ruang dari yang
terbesar sampai yang terkecil
atau sebaliknya
Tabel 13.1. Instrumen Asesmen Kemampuan Matematika
225
TES FORMATIF

prosesur pelaksanaan asesmen akademik matematika pada anak
akademik matematika yang diberikan kepada anak
226
DAFTAR PUSTAKA
Amin, Moh. 1995. Ortopedagogik Anak Tunagrahita, Jakarta:

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
Boothroyd, A. 1982. Hearing Impairments in Young Children. New
York: Prentice Hall, Inc.
Bootzin, R. R. 1975. Behavior Modification and Therapy: An
Introduction. Cambridge, Mass: Winthrop Pub.
Chaer, Abdul. 2007. Leksikologi dan Leksikografi Indonesia. Jakarta:
Rineka Cipta.
Desiningrum, D. R. 2016. Psikologi Anak Berkebutuhan Khusus.
Yogyakarta: Psikosain.
Dettmer, dkk, 2000. Perkembangan Kognitif Anak Autisme: Anakku
Autisme, Aku Harus Bagaimana. Jakarta: PT Bhuana Ilmu
Populer.
Elfina, E. 2013. Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus. Padang:
Jurusan Pendidikan Luar Biasa, Fakultas Ilmu Pendidikan,
Universitas Negeri Padang.
Gunawan D. 2017. Modul Pengembangan Keprofesian
Berkelanjutan: Terintegrasi Penguatan Pendidikan Karakter.
Jakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik
dan Tenaga Kependidikan Bidang Taman Kanak-kanak &
Pendidikan Luar Biasa, Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga
Kependidikan.
Hallahan, D. P. & Kauffman, J. M. (1991). Exceptional Children
Introduction to Social Education (fifth edition). New Jersey:
Prentice Hall International, Inc.
Handojo, Y. 2004. Autisma: Petunjuk Praktis dan Pedoman Materi
untuk Mengajar Anak Normal, Autis dan Perilaku Lain. Jakarta
Barat: PT Bhuana Ilmu Populer.
227
Jong, W. D. 2018. Pertolongan Pertama pada Siswa Berkebutuhan
Khusus. Jakarta: Prenadamedia Group.
Lerner. 1988. Observing Activities: Assessing Science in The Primary
Classroom. London: Paul Chapman Publishing Ltd.
Mangunsong, F., dkk. 1998. Psikologi dan Pendidikan Anak Luar
Biasa. Jakarta: Lembaga Pengembangan Sarana Pengukuran
dan Pendidikan Psikologi (LPSP3) UI.
McLoughlin, James, A. & Lewis, Rena, B. 1986. Assessing Special
Students (2nd). USA: Merril Publishing Company.
Mudjito, Harizal & Elfindri. 2012. Pendidikan Inklusif. Jakarta:
Baduose Media Jakarta.
Mursitowati B. 1990. Prosiding Seminar: Peran Kesehatan Anak
dalam Deteksi Dini Gangguan Tumbuh Kembang. Surabaya:
YPAC Cabang.
Nurgiyantoro, Burhan. 2011. Penilaian Pembelajaran Bahasa
Berbasis Kompetensi. Yogyakarta: BPFE.
Putranto, B. 2015. Tips mengenai Siswa yang Membutuhkan
Perhatian Khusus. Yogyakarta: DIVA Press.
Rafikayati, A. Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus.
Surabaya: Adi Buana University Press.
Rochyadi & Alimin, Z. 2005. Pengembangan Program Individual bagi
Anak Tunagrahita. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Somantri, T. S. 2007. Evaluasi Psikologi Anak Berkebutuhan Khusus.
Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional, Direktorat
Jenderal Pendidikan Tinggi, Direktorat Ketenagaan.
Somantri, T. S. 2018. Psikologi Anak Luar Biasa. Bandung: PT Refika
Aditama.
Sudjarwanto. 2005. Terapi Okupasi untuk Anak Berkebutuhan
Khusus. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional, Direktorat
Jenderal Pendidikan Tinggi, Direktorat Pembinaan
Penddidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagakerjaan
Perguruan Tinggi.
228
Sunardi & Muchlisoh. 1997. Menangani Kesulitan Belajar Membaca.
Jakarta: Depdikbud.
Sundari, T. & Abdurahman, M. 2013. Asesmen Anak Berkebutuhan
Khusus. Bandung: Jurusan Pendidikan Khusus, Fakultas Ilmu
Pendidikan, Universitas Pendidikan Indonesia.
Tarigan, Henry Guntur. 2015. Pengajaran Kosakata. Bandung:
Angkasa.
Wallace G & Larsen SC. 2002. Speech Handicapped School Children.
New York: Harper and Brothers Pub.
Wardani, dkk. 2008. Pengantar Pendidikan Luar Biasa. Jakarta:
Universitas Terbuka.
Winarsih, M. 2007. Intervensi Dini bagi Anak Tunarungu dalam
Perolehan Bahasa. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional,
Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Direktorat Ketenagaan.
Yusuf, M. 2005. Asesmen perkembangan pada anak tunagrahita.
Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
229

Buku Ajar Identifikasi Dan Asesmen Abk

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Buku Ajar Identifikasi Dan Asesmen Abk

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

KATA PENGANTAR

Keberadaan individu yang memiliki kebutuhan atau

Surabaya, Juni 2021

Kata Pengantar ............................................................................... i

Daftar Isi ......................................................................................... iii

B. Anak Tunarungu ..................................................................... 15

C. Anak Tunagrahita ................................................................... 24

D. Anak Tunadaksa ..................................................................... 35

E. Anak Autis .............................................................................. 46

DAFTAR PUSTAKA ...................................................................... 227

6.1. Perkembangan Motorik Anak Usia 12 Bulan – 9 Tahun......... 119

Sebelum mempelajari materi identifikasi dan asesmen anak

A. Definisi Anak Tunanetra

3. Posnatal (Setelah Kelahiran)

B. Perkembangan Fisik Anak Tunanetra

C. Perkembangan Kognitif Anak Tunanetra

D. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Tunanetra

2. Curiga pada Orang Lain

Anak tunanetra sedikit mengalami hambatan dalam

E. Perkembangan Kepribadian Anak Tunanetra

F. Penanganan Masalah Anak Tunanetra

2. Prinsip Kekonkretan atau Pengalaman Penginderaan

4. Prinsip Aktivitas Mandiri

1. Jelaskan tentang faktor-faktor penyebab anak mengalami

A. Definisi Anak Tunarungu

Penyebab ketunarunguan dapat digolongkan menjadi tiga

2. Faktor-faktor saat anak dilahirkan (Natal)

3. Faktor-faktor sesudah anak dilahirkan (Post-Natal)

B. Perkembangan Fisik Anak Tunarungu

2. Pernafasan Pendek dan Tidak Teratur

3. Cara Melihat Cenderung Beringas

D. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Tunarungu

F. Penanganan Masalah Anak Tunarungu

1. Penyebab ketunarunguan dapat digolongkan menjadi tiga

A. Definisi Anak Tunagrahita

Anak tunagrahita pada masa awal perkembangan tidak

2. Tunagrahita Sedang (Mampu Latih)

B. Perkembangan Fisik Anak Tunagrahita

C. Perkembangan Kognitif Anak Tunagrahita

3. Tunagrahita Berat dan Sangat Berat

D. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Tunagrahita

Dampak ketunagrahitaan terhadap pola emosi yang

E. Perkembangan Kepribadian Anak Tunagrahita

F. Penanganan Masalah Anak Tunagrahita

2. Terapi Okupasi (Occupational Therapy)

3. Terapi Vokasi atau Bekerja (Vocational Therapy)

1. Dalam tujuan mengidentifikasi anak tunagrahita, kita harus

A. Definisi Anak Tunadaksa

3. Faktor penyebab tunadaksa setelah bayi dilahirkan, yaitu:

Selain faktor-faktor yang membentuk kondisi tunadaksa,

2. Kerusakan pada masa kelahiran:

4. Kondisi atau kerusakan traumatik:

C. Perkembangan Kognitif Anak Tunadaksa

E. Perkembangan Kepribadian Anak Tunadaksa

F. Penanganan Masalah Anak Tunadaksa

Model layanan pendidikan bagi anak tunadaksa disesuaikan

1. Berdasarkan klasifikasinya, sebutkan dan jelaskan tentang

A. Definisi Anak Autis

B. Perkembangan Fisik Anak Autis

C. Perkembangan Kognitif Anak Autis

D. Perkembangan Sosial-Emosional Anak Autis

E. Perkembangan Kepribadian Anak Autis

F. Penanganan Masalah Anak Autis

Menambahkan dari penjelasan di atas, terdapat prinsip-