PROPOSAL PENELITIAN

PENGARUH KECEMASAN MATEMATIKA TERHADAP PEMAHAMAN

KONSEP MATEMATIKA SISWA KELAS XI MIPA SMAN 8

BULUKUMBA

NUR AZISAH

1811442005

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

JURUSAN MATEMATIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI MAKASSAR

2022

i
 DAFTAR ISI

DAFTAR ISI ............................................................................................................ i

BAB I PENDAHULUAN ....................................................................................... 1
A. Latar Belakang ............................................................................................. 1
B. Rumusan Masalah ........................................................................................ 3
C. Tujuan Penelitian ......................................................................................... 4
D. Manfaat Penelitian ....................................................................................... 4
BAB II TINJAUAN PUSTAKA............................................................................. 6
A. Kajian Pustaka.............................................................................................. 6
B. Penelitian yang Relevan ............................................................................. 23
C. Kerangka Pikir ........................................................................................... 26
D. Hipotesis..................................................................................................... 27
BAB III METODE PENELITIAN........................................................................ 28
A. Jenis Penelitian ........................................................................................... 28
B. Waktu dan Tempat Penelitian .................................................................... 28
C. Populasi dan Sampel .................................................................................. 28
D. Desain Penelitian ........................................................................................ 29
E. Variabel dan Definisi Operasional Variabel .............................................. 29
F. Instrumen Penelitian................................................................................... 30
G. Validitas Instrumen .................................................................................... 33
H. Prosedur Penelitian..................................................................................... 36
I. Teknik Pengumpulan Data ......................................................................... 37
J. Teknik Analisis Data .................................................................................. 37
DAFTAR PUSTAKA……………………………………………………………41

i
 BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pembelajaran matematika memiliki tujuan tertentu. Menurut Peraturan

Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RI No. 58 Tahun 2014, tujuan pembelajaran

matematika, yaitu memahami konsep matematika, mendeskripsikan dan

menjelaskan bagaimana keterkaitan antar konsep, serta menggunakan konsep

maupun algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan

masalah. Dalam peraturan ini, pemahaman konsep dikemukakan di awal. Ini

menunjukkan bahwa pemahaman konsep merupakan aspek penting yang harus

dikembangkan dalam pembelajaran matematika.

Pentingnya pemahaman konsep dalam matematika itu tertuang di dalam

standar nasional yang dikeluarkan Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP).

Salah satu kemampuan yang harus dimiliki oleh siswa, menurut BSNP (2006),

adalah kemampuan memahami konsep matematis, serta menjelaskan keterkaitan

antar konsep dan menggunakan konsep tersebut dalam menyelesaikan soal atau

masalah, karena konsep-konsep matematika saling terkait satu sama lain. Oleh

karena itu, jika siswa tidak memahami suatu konsep, maka siswa tersebut akan

mengalami kesulitan dalam melanjutkan materi yang dipelajari. Apabila siswa

mengalami kesulitan dalam memahami materi, maka siswa juga akan kesulitan

dalam menyelesaikan soal yang terkait dengan materi (Komariyah dkk, 2018).

1
 2

Sayangnya, pemahaman konsep siswa belum sesuai dengan harapan. Hal

itu dapat dilihat dari hasil observasi penelitian terhadap salah satu SMA Negeri di

Kabupaten Bulukumba. Berdasarkan informasi dari salah satu guru matematika

disekolah tersebut, diketahui bahwa siswa belum memahami konsep dengan baik

terkait materi yang diajarkan. Siswa cenderung mengerjakan latihan seperti

contoh soal, sehingga akan kebingungan, apabila diberikan soal dengan

permasalahan yang berbeda. Selain itu, siswa kurang mampu menghubungkan

konsep matematika yang telah dimiliki dengan konsep matematika yang baru

baginya. Akibatnya, siswa biasanya mengalami kesulitan dalam menyelesaikan

soal, walaupun soal yang diberikan berkaitan dengan konsep yang telah diajarkan

sebelumnya.

Dalam pembelajaran matematika, penting memperhatikan kecemasan

matematika. Hal itu karena salah satu faktor penyebab rendahnya pemahaman

konsep matematika siswa adalah kecemasan matematika (Fikriyah dkk, 2021).

Menurut Susanto (2016) kecemasan matematika merupakan kondisi takut dan

khawatir terhadap pembelajaran matematika. Kecemasan matematika muncul,

karena dipicu oleh kemampuan siswa yang kurang dalam matematika, karakter

guru matematika, model pembelajaran yang digunakan oleh guru, kesulitan

matematika dan tidak percaya diri (Handayani, 2019). Selain itu, menurut Santri

(2017), kecemasan matematika disebabkan oleh pengalaman saat mengerjakan

soal matematika yang membuat malu, karena ketidakmampuan siswa

menyelesaikannya atau karena ketidakmampuan dalam menerapkan pemahaman

dan penggunaan konsep matematika (Munasiah, 2020).

 3

Ternyata, kecemasan matematika berdampak negatif terhadap kemampuan

memahami konsep matematika. Auliya (2016) dalam penelitiannya mengatakan

bahwa kecemasan matematika dapat menurunkan kemampuan yang dimiliki siswa

dalam memahami konsep matematika. Putri dkk (2021), melaporkan hasil

penelitiannya yang mengatakan bahwa kecemasan matematika memiliki

hubungan negatif terhadap pemahaman konsep, karena semakin tinggi kecemasan

matematika siswa, maka semakin rendah pemahaman konsep matematika siswa.

Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa kecemasan matematika berpengaruh

terhadap proses pembelajaran matematika siswa. Ketika siswa merasa cemas saat

mengikuti pembelajaran matematika, maka daya serap untuk memahami materi

pun menjadi menurun. Akibatnya, hasil belajar matematika pun menjadi rendah.

Berdasarkan permasalahan latar belakang yang telah dikemukakan di atas,

maka peneliti terdorong untuk mengangkat hal tersebut untuk menjadi sebuah

penelitian yang berjudul “Pengaruh Kecemasan Matematika Terhadap

Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas XI MIPA SMAN 8

Bulukumba”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas maka rumusan

masalahnya adalah apakah terdapat pengaruh kecemasan matematika terhadap

pemahaman konsep matematika siswa kelas XI MIPA SMAN 8 Bulukumba?

 4

C. Tujuan Penelitian

Adapun tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah terdapat

pengaruh kecemasan matematika terhadap pemahaman konsep matematika siswa

kelas XI MIPA SMAN 8 Bulukumba.

D. Manfaat Penelitian

Suatu penelitian dikatakan penelitian yang baik, apabila memiliki manfaat

bagi orang lain. Manfaat penelitian merupakan dampak dari tercapainya tujuan

dan terjawabnya rumusan masalah secara akurat. Oleh karena itu, manfaat yang

diharapkan dari penelitian ini adalah:

1. Manfaat Teoritis

Memberikan informasi lebih lanjut terhadap dunia pendidikan khususnya

pendidikan matematika yang berhubungan dengan kecemasan matematika dan

kemampuan pemecahan konsep matematika siswa.

2. Manfaat Praktis

a. Guru

Sebagai bahan pertimbangan guru untuk dapat memilih strategi yang

tepat dalam pelaksanaan pembelajaran guna meminimalisir terjadinya

kecemasan matematika pada diri siswa. Dapat menjadi masukan bagi guru

dalam memotivasi siswa untuk belajar matematika dengan lebih sungguh-

sungguh.

b. Peneliti Lain

Hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai bahan pembanding dan

referensi bagi penelitian selanjutnya yang relevan.

 5

c. Masyarakat

Dapat membantu memberikan informasi khususnya kepada para orang

tua, konseler sekolah, guru dan seluruh masyarakat agar dapat memberikan

stimulus-stimulus yang berkaitan dengan matematika dan menyediakan sarana

dan prasarana yang menunjang efektifitas belajar matematika sehingga

menumbuhkan rasa senang di dalam diri siswa saat belajar matematika.

 BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Pustaka

1. Kecemasan Matematika

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) Daring (2016),

kecemasan berasal dari kata cemas yang berarti, risau hati (karena khawatir,

takut); gelisah. Selanjutnya, menurut Cambridge Dictionary (2022), kecemasan

(anxiety) adalah an uncomfortable feeling of nervousness or worry about

something that is happening or might happen in the future; something that causes

a feeling of fear and worry (kecemasan adalah perasaan tidak nyaman berupa

gugup atau khawatir tentang sesuatu yang terjadi atau mungkin terjadi di masa

depan; sesuatu yang menyebabkan rasa takut atau khawatir). Lebih lanjut,

menurut Merriam-Webster Dictionary (2022), kecemasan (anxiety) adalah

apprehensive uneasiness or nervousness usually over an impending or anticipated

ill; an abnormal and overwhelming sense of apprehension and fear often marked

by physical signs (such as tension, sweating, and increased pulse rate), by doubt

concerning the reality and nature of the threat, and by self-doubt about one’s

capacity to cope with it (kecemasan adalah rasa gelisah atau gugup yang

menimbulkan kekhawatiran yang biasanya muncul karena akan jatuh sakit; rasa

gelisah dan takut yang tidak normal dan berlebihan yang seringkali ditandai oleh

tanda-tanda fisik (seperti tegang, berkeringat, dan peningkatan denyut nadi), ragu

terhadap realitas dan sifat ancaman, dan ragu terhadap kemampuan seseorang

6
 7

untuk mengatasi ancaman). Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa

kecemasan, secara bahasa adalah suatu perasaan tidak nyaman, takut, khawatir,

dan gelisah akan sesuatu yang dirasa mengancam atau sesuatu yang akan terjadi.

Sementara itu, secara istilah, menurut Rochman (2010), kecemasan adalah

kondisi di mana seseorang merasa tegang dan gelisah atau tidak dalam kondisi

yang menyenangkan. Perasaan yang tidak menyenangkan ini umumnya

menimbulkan gejala-gejala fisiologis seperti gemetar, berkeringat, detak jantung

meningkat, dan lain-lain; serta gejala-gejala psikologis seperti panik, tegang,

bingung, tak dapat berkonsentrasi, dan sebagainya.

Kecemasan bila dikaitkan dengan pelajaran matematika disebut kecemasan

matematika (mathematics anxiety). Menurut Newstead (1998), kecemasan

matematika adalah perasaan tegang dan cemas yang mengganggu aktivitas

manipulasi angka dan pemecahan masalah matematika dalam berbagai konteks

kehidupan sehari-hari dan situasi akademik. Selain itu, menurut Ashcraft (2002),

kecemasan matematika merupakan perasaan tegang, cemas, serta takut yang

dimiliki oleh seseorang, sehingga menghambat orang tersebut untuk bekerja

dengan matematika. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa kecemasan

matematika penting dikelola dengan baik, karena dapat mengganggu atau

menghambat kinerja siswa dalam matematika.

Kecemasan matematika adalah fenomena umum yang terjadi di kalangan

peserta didik dari tingkat dasar sampai perguruan tinggi (Peker, 2009).

Kecemasan matematika seringkali terjadi di kalangan peserta didik, karena cara

pandang mereka terhadap matematika. Mereka memandang matematika sebagai

 8

pelajaran yang menakutkan dan membosankan. Hal ini disebabkan oleh

banyaknya siswa yang merasa sulit memahami penjelasan yang diberikan. Hal ini

sesuai dengan pendapat Anita (2014) bahwa kecemasan matematika tidak bisa

dipandang sebagai hal biasa, karena ketidakmampuan siswa dalam beradaptasi

pada matematika dapat menyebabkan siswa kesulitan serta fobia terhadap

matematika.

Kecemasan matematika berdampak bukan hanya pada rendahnya hasil

belajar matematika siswa (Anita, 2014), tapi juga berdampak pada kondisi fisik

siswa (Lynons & Beylock, dalam Syafri, 2017). Lynons & Beylock, menemukan

bahwa kecemasan matematika memiliki pengaruh yang sama dengan rasa sakit

yang dialami oleh tubuh karena sebab-sebab yang lain. Hal ini disebabkan oleh

insula posterior yang merupakan bagian otak mempersepsikan rasa sakit pada

tubuh menjadi bagian otak yang aktif pada subjek dengan kecemasan matematika,

terutama subjek dengan kecemasan yang tinggi (Syafri, 2017).

Kecemasan yang dirasakan seseorang itu bertingkat. Menurut Stuart &

Sundeen (Purwono, 2016) ada empat tingkat kecemasan, yaitu:

a. Normal/Antisipasi

Pada tingkatan ini seseorang merasa bahwa dirinya baik-baik saja dan

mampu mengatasi sesuatu yang menurutnya akan terjadi.

b. Kecemasan ringan

Kecemasan ringan merupakan kecemasan yang menyebabkan seseorang

menjadi lebih waspada, namun jenis kecemasan ini masih termasuk kedalam

kecemasan normal dimana individu masih mampu untuk menyelesaikan

 9

permasalahannya sendiri. Kecemasan ringan juga dapat menumbuhkan motivasi

belajar dan kreativitas.

c. Kecemasan sedang

Kecemasan sedang merupakan jenis kecemasan dimana individu masih

dapat memusatkan masalah yang dianggapnya penting dan mengesampingkan

masalah lain yang tidak terlalu penting, sehingga seseorang yang mengalami

kecemasan sedang mampu untuk membagi perhatian secara selektif dan

melakukan sesuatu yang lebih terarah.

d. Kecemasan berat

Seseorang yang memiliki kecemasan berat biasanya hanya mampu

memusatkan pada satu hal dan tidak mampu untuk berfikir hal yang lain.

Seseorang yang memiliki kecemasan berat membutuhkan bantuan orang lain

untuk bisa memusatkan pada hal lain.

Sementara itu, indikator kecemasan matematika, menurut Cooke & Hurst

(Syafri, 2017), ada empat komponen, yaitu:

1) Pengatahuan/pemahaman matematika (Mathematics knowledge/understanding)

berkaitan dengan hal-hal munculnya pikiran bahwa dirinya tidak cukup tahu

tentang matematika.

2) Somatik (Somatic) berkaitan dengan keadaan tubuh individu misalnya tubuh

berkeringat atau jantung berdebar cepat.

3) Kognitif (Cognitive) berkaitan dengan perubahan pada kognitif seseorang

ketika berhadapan dengan matematika, seperti tidak dapat berpikir jernih atau

menjadi lupa hal-hal yang biasanya dapat ia ingat.

 10

4) Sikap (Attitude) berkaitan dengan sikap yang muncul ketika seseorang

memiliki kecemasan matematika, misalnya ia tidak percaya diri untuk

melakukan hal yang diminta atau enggan untuk melakukannya.

Trujillo & Hadfied (Peker, 2009) menyatakan bahwa indikator kecemasan

matematika dapat diklasifikasikan dalam tiga kategori, yaitu faktor kepribadian

(psikologi atau emosional), faktor lingkungan atau sosial dan faktor intelektual.

Tiga kategori tersebut diuraikan sebagai berikut:

1) Faktor kepribadian (psikologis atau emosional)

Faktor ini biasanya ditandai dengan munculnya perasaan takut pada diri

siswa tentang kemampuan yang dimilikinya. Juga, kurangnya rasa percaya diri

dapat mempengaruhi nilai harapan siswa. Selain itu, motivasi belajar siswa dan

pengalaman emosional masa lalu yang kurang menyenangkan saat pembelajaran

matematika juga dapat meninggalkan trauma tersendiri bagi siswa.

2) Faktor lingkungan atau sosial

Salah satu faktor yang menyebabkan kecemasan dalam diri siswa adalah

faktor lingkungan yakni kondisi saat proses belajar mengajar matematika di kelas

yang kurang teratasi dengan baik, sehingga proses pembelajaran menjadi tegang

dan tidak menyenangkan. Juga, kurangnya kemampuan guru dalam mengelola

pembelajaran menjadi penyebab proses pembelajaran menjadi terasa menakutkan

bagi siswa. Selain itu, kurangnya pemahaman dan rasa percaya diri pada guru

dapat terwariskan kepada siswanya. Selanjutnya, faktor lain yang dapat

menyebabkan kecemasan adalah keluarga sendiri, karena keluarga terutama orang

 11

tua selalu memaksakan bahwa anak harus pandai dalam segala hal terutama dalam

pembelajaran matematika yang dapat memberikan tekanan tersendiri bagi anak.

3) Faktor intelektual

Faktor intelektual terdiri dari pengaruh yang bersifat kognitif yakni bakat

dan tingkat kecerdasan yang dimiliki siswa sendiri.

Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa faktor penyebab kecemasan

matematika diantaranya, adalah faktor kognitif, afektif, dan fisiologis. Faktor

kognitif meliputi kemampuan diri dan konsentrasi. Faktor afektif meliputi

ketidakpercayaan diri, perasaan gugup, kurang senang, gelisah, dan tertekan.

Faktor fisiologis meliputi rasa mual, berkeringat, jantung berdebar dan sakit

kepala. Kesimpulan ini sejalan dengan indikator kecemasan matematika yang

dikemukakan oleh Suharyadi seperti yang ditunjukkan dalam Tabel 2.1 berikut

(Satriyani, 2016). Oleh karena itu, indikator kecemasan inilah yang akan

digunakan dalam penelitian ini.

Tabel 2.1 Indikator Kecemasan Matematika

Faktor Kecemasan Indikator
Kemampuan diri
Kepercayaan diri
Kognitif (Berpikir)
Sulit konsentrasi
Takut gagal
Gugup
Afektif (Sikap) Kurang senang
Gelisah
Berkeringat dingin
Fisiologis (Reaksi kondisi fisik) Jantung berdebar
Sakit kepala
 12

2. Pemahaman Konsep Matematika

Proses pembelajaran matematika tidak hanya menuntut keterampilan

berhitung dan menghafalkan rumus matematika sebanyak-banyaknya, tetapi juga

menuntut pemahaman konsep. Pemahaman konsep akan membuat siswa mampu

menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan materi yang ia pelajari.

Untuk membawa siswa sampai pada pemahaman konsep matematika bukanlah hal

mudah, karena kemampuan dalam memahami suatu konsep matematika setiap

individu berbeda-beda.

Secara bahasa, pemahaman konsep terdiri dari dua kata, yaitu pemahaman

dan konsep. Agar lebih jelas, maka makna kedua kata ini diulas terlebih dahulu.

Setelah itu, dilanjutkan dengan makna frase “pemahaman konsep” dan kaitannya

dengan matematika.

Menurut Sudijono (2009), pemahaman (comprehension) adalah

kemampuan seseorang untuk mengerti atau memahami sesuatu setelah sesuatu itu

diketahui dan diingat. Dengan kata lain, memahami adalah mengetahui tentang

sesuatu dan dapat melihatnya dari berbagai segi. Sedangkan, menurut Susanto,

pemahaman adalah suatu proses yang terdiri dari kemampuan untuk menerangkan

dan menginterpretasikan sesuatu, mampu memberikan gambaran, contoh, dan

penjelasan yang lebih luas dan memadai serta mampu memberikan uraian dan

penjelasan yang lebih kreatif (Mawaddah & Maryanti, 2016). Dengan demikian,

pemahaman bukan hanya akan membuat seseorang mampu melihat sesuatu dari

berbagai segi dan mengingatnya dengan baik. Tetapi juga mampu menerangkan
 13

dan menginterpretasikan serta memberikan uraian dan penjelasan yang lebih

kreatif.

Sementara itu, konsep merupakan salah satu objek kajian matematika yang

mendasar dan sangat penting. Menurut Soedjadi (2000), konsep adalah ide abstrak

yang dapat digunakan untuk melakukan penggolongan atau klasifikasi. Selain itu,

menurut Rosser, konsep adalah suatu abstraksi yang mewakili satu kelas objek-

objek, kejadian-kejadian, kegiatan-kegiatan atau hubungan-hubungan yang

mempunyai atribut-atribut yang sama (Sagala, 2017). Konsep juga dapat diartikan

sebagai suatu ide, gagasan, ataupun pengertian yang tergambar dalam suatu

pemikiran. Sehingga, berdasarkan pengertian di atas dapat dikatakan bahwa siswa

telah memahami konsep apabila mereka telah mampu mengenali dan

mengabstraksi sifat yang sama dari ciri khas konsep yang telah dipelajari dan juga

mampu membuat generalisasi dari konsep tersebut.

Uraian di atas membawa pada pandangan bahwa pemahaman konsep dapat

dikatakan sebagai suatu proses menerima dan memahami sebuah ide abstrak yang

dilakukan agar seseorang dapat menginterpretasikan sebuah ide abstrak dalam

bentuk yang lain. Kesimpulan ini sejalan dengan pendapat Sanjaya (2009) yang

mengatakan bahwa pemahaman konsep merupakan kemampuan siswa untuk

memahami sejumlah materi pelajaran dan mengungkapkan kembali konsep

tersebut ke dalam bentuk lain yang mudah dipahami.

Pemahaman konsep sangat dibutuhkan oleh siswa agar dapat memecahkan

masalah matematika dengan baik. Hal itu karena dalam mempelajari matematika,

siswa dituntut untuk mengetahui atau memahami konsep dari matematika itu
 14

terlebih dahulu agar dapat menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan

matematika. Oleh karena itu, pemahaman konsep matematika dapat dikatakan

sebagai suatu kemampuan yang dimiliki seseorang dalam menguasai materi dan

kemampuan seseorang memahami, menyerap, menguasai, hingga

mengaplikasikannya dalam pembelajaran matematika (Yuliani dkk, 2018). Selain

itu, pemahaman konsep matematika juga dapat dikatakan sebagai kemampuan

seseorang untuk memahami dan mengemukakan kembali ilmu matematika yang

telah ia peroleh kepada orang lain dan orang tersebut juga mengerti yang ia

sampaikan (Suraji, 2018). Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa

pemahaman konsep matematika adalah kemampuan siswa dalam menerapkan

konsep matematika dengan kata-kata sendiri, menganalisis, menafsirkan dan

menarik kesimpulan dari informasi yang didapatkan.

Adapun indikator yang menunjukkan pemahaman konsep menurut

Kilpatrick dkk (Suhyanto & Musyrifah, 2016), yaitu:

a) Kemampuan menyatakan ulang konsep yang telah dipelajari.

b) Kemampuan mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan sifat-sifat tertentu

sesuai dengan konsepnya.

c) Kemampuan menerapkan konsep secara algoritma.

d) Kemampuan memberikan contoh dan non contoh dari konsep yang telah

dipelajari.

e) Kemampuan menyajikan konsep dalam berbagai macam bentuk representasi

matematika.

f) Kemampuan mengaitkan berbagai konsep (internal dan eksternal matematika)

 15

g) Kemampuan mengembangkan syarat perlu dan syarat cukup suatu konsep.

Selain itu, menurut Peraturan Dirjen Dikdasmen Nomor

506/C/Kep/PP/2004 (Budianti & Mustika, 2018), indikator siswa memahami

konsep matematika adalah:

a) Mampu menerangka secara verbal mengenai apa yang telah dicapainya

b) Mampu menyajikan situasi matematika kedalam berbagai cara serta

mengetahui perbedaan

c) Mampu mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan dipenuhi atau tidaknya

persyaratan yang membentuk konsep tersebut

d) Mampu menerapkan hubungan antara konsep dan prosedur

e) Mampu memberikan contoh dan contoh kontra dari konsep yang dipelajari

f) Mampu menerapkan konsep secara algoritma

g) Mampu mengembangkan konsep yang telah dipelajari

Berbagai indikator pemahaman konsep yang dikemukan di atas dan

indikator pemahaman konsep matematika yang akan diadaptasi ke dalam

penelitian ini cenderung kepada indikator pemahaman konsep matematika yang

telah dikemukakan oleh Killpatrick & Peraturan Dirjen Dikdasmen. Adapun

indikator pemahaman konsep yang digunakan dalam penelitian ini ialah sebagai

berikut:

a) Menyatakan ulang konsep yang telah dipelajari.

Kemampuan menyatakan ulang sebuah konsep adalah kemampuan siswa

untuk mengungkapkan kembali apa yang telah dikomunikasikan dengan

 16

menggunakan bahasanya sendiri. Contoh: pada saat siswa belajar maka siswa

mampu menyatakan ulang maksud dari pelajaran itu.

b) Mengklasifikasikan objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsepnya

Kemampuan mengklasifikasikan objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai

dengan konsepnya adalah kemampuan siswa mengelompokkan suatu objek

menurut jenisnya berdasarkan sifat-sifat yang terdapat dalam suatu materi.

Contoh: siswa belajar suatu materi dimana siswa dapat mengelompokkan suatu

objek dari materi tersebut sesuai sifat-sifat yang ada pada konsep.

c) Memberikan contoh atau bukan contoh dari konsep yang dipelajari.

Kemampuan memberi contoh atau bukan contoh adalah kemampuan siswa

untuk dapat membedakan contoh atau bukan contoh dari suatu materi. Contoh:

siswa dapat memahami contoh yang benar dan contoh yang tidak benar dari suatu

materi.

d) Menyajikan konsep dalam berbagai macam bentuk representasi matematika.

Kemampuan menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi

matematika adalah kemampuan siswa dalam memaparkan konsep ke dalam

bentuk gambar atau simbol secara berurutan yang bersifat matematis.

e) Mengaitkan berbagai konsep.

Kemampuan siswa mengkaji mana syarat perlu dan mana syarat cukup

yang terkait dalam suatu konsep. Contoh: siswa dapat memahami suatu materi

dengan melihat syarat-syarat yang harus diperlukan/mutlak dan yang tidak

diperlukan harus dihilangkan.

 17

Semua indikator tersebut dapat digunakan sebagai acuan untuk mengetahui

apakah siswa mampu memahami konsep dengan baik.

3. Tinjauan Materi Pembelajaran

Materi pembelajaran dalam penelitian ini dibatasi hanya pada materi

Sistem Persamaan Linear Dua Variabel (SPLDV). SPLDV adalah suatu

persamaan matematika yang terdiri dari dua persamaan linear dua variabel,

dimana kedua variabelnya berderajat satu (berpangkat satu). Adapun bentuk

umum Sistem Persamaan Linear Dua Variabel sebagai berikut.

𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 = 𝑐1

𝑎2 𝑥 + 𝑏2 𝑦 = 𝑐2

dengan 𝑎1 , 𝑎2 , 𝑏1 , 𝑏2 , 𝑐1 , 𝑐2 adalah bilangan real (R), dan 𝑎1 , 𝑏1 tidak keduanya

bernilai 0, serta 𝑎2 , 𝑏2 tidak keduanya bernilai nol.

Keterangan:

𝑥, 𝑦 = Variabel

𝑎1 , 𝑎2 = Koefisien variabel 𝑥

𝑏1 , 𝑏2 = Koefisien variabel 𝑦

𝑐1 , 𝑐2 = Konstanta Persamaan

Terdapat empat metode atau cara untuk menyelesaikan soal Sistem

Persamaan Linear Dua Variabel, yaitu:

a. Metode Substitusi

Metode substitusi yaitu metode atau cara dalam menyelesaikan SPLDV

dengan mengubah salah satu dari variabel 𝑥 dan 𝑦 ke dalam bentuk hasil dari

variabel lain.
 18

Berikut ini langkah-langkah untuk menyelesaikan SPLDV menggunakan

metode substitusi:

1. Pilihlah salah satu persamaan yang sederhana, kemudian nyatakan 𝑥 dalam 𝑦

atau 𝑦 dalam 𝑥.

2. Substitusikan 𝑥 atau 𝑦 yang diperoleh pada langkah 1 ke dalam persamaan

lainnya.

3. Selesaikan persamaan yang diperoleh pada langkah 2.

4. Tuliskan himpunan penyelesaiannya.

Contoh metode substitusi:

3𝑥 + 2𝑦 = 12 ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ (1)

2𝑥 + 2𝑦 = 9 ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ (2)

Persamaan (1) diubah menjadi 2𝑦 = 12 − 3𝑥 ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ (3)

Substitusikan persamaan (3) ke persamaan (2) diperoleh

2𝑥 + 2𝑦 = 9

↔ 2𝑥 + (12 − 3𝑥) = 9

↔ 2𝑥 + 12 − 3𝑥 = 9

↔ 2𝑥 − 3𝑥 = 9 − 12

↔ −𝑥 = −3

↔ 𝑥=3

Kemudian untuk menentukan nilai 𝑦 kita substitusikan nilai 𝑥 = 3 ke persamaan

(2), diperoleh:

2𝑥 + 2𝑦 = 9

↔ 2(3) + 2𝑦 = 9
 19

↔ 6 + 2𝑦 = 9

↔ 2𝑦 = 9 − 6

↔ 2𝑦 = 3
3
↔ 𝑦=2

3
Jadi, himpunan penyelesaiannya adalah {3, 2}

b. Metode Eliminasi

Metode eliminasi adalah metode atau cara untuk menyelesaikan Sistem

Persamaan Linear Dua Variabel dengan cara mengeliminasi atau menghilangkan

salah satu variabel dengan menyamakan koefisien dari persamaan tersebut.

Berikut ini langkah-langkah untuk meyelesaikan SPLDV menggunakan

metode eliminasi:

1. Pilih peubah yang nilainya paling sederhana.

2. Samakan koefisien kedua persamaan. Misalkan 𝑥-nya atau 𝑦-nya saja.

3. Eliminasi peubah x sehingga diperoleh nilai y, atau eliminasi peubah y

sehingga diperoleh nilai x.

4. Tuliskan himpunan penyelesaiannya.

Contoh metode eliminasi:

3𝑥 + 2𝑦 = 12 ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ (1)

2𝑥 + 2𝑦 = 9 ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ (2)

Eliminasi y

3𝑥 + 2𝑦 = 12

2𝑥 + 2𝑦 = 9

𝑥−0=3
 20

𝑥=3

Eliminasi x

3𝑥 + 2𝑦 = 12 ×2 ↔ 6𝑥 + 4𝑦 = 23

2𝑥 + 2𝑦 = 9 × 3 ↔ 6𝑥 + 6𝑦 = 27

0 − 2𝑦 = −3

−2𝑦 = −3

2𝑦 = 3
3
𝑦=2

3
Jadi, himpunan penyelesaiannya adalah {3, 2}

c. Metode Gabungan (Substitusi-Eliminasi)

Metode gabungan yaitu metode atau cara dalam menyelesaikan SPLDV

dengan menggunakan metode substitusi dan metode eliminasi sekaligus.

Contoh metode gabungan:

3𝑥 + 2𝑦 = 12 ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ (1)

2𝑥 + 2𝑦 = 9 ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ (2)

Eliminasi y

3𝑥 + 2𝑦 = 12

2𝑥 + 2𝑦 = 9

𝑥−0=3

𝑥=3

Substitusi nilai 𝑥 = 3 ke persamaan (2), diperoleh:

2𝑥 + 2𝑦 = 9

↔ 2(3) + 2𝑦 = 9
 21

↔ 6 + 2𝑦 = 9

↔ 2𝑦 = 9 − 6

↔ 2𝑦 = 3
3
↔ 𝑦=2

3
Jadi, himpunan penyelesaiannya adalah {3, 2}

d. Metode Grafik

Metode grafik adalah metode atau cara dalam menyelesaikan SPLDV

dengan menentukan titik potong antara dua persamaan garis sehingga di dapatkan

himpunan penyelesaian dari persamaan linear dua variabel tersebut. Apabila

diperoleh persamaan dua garis tersebut saling sejajar, maka himpunan

penyelesaiannya adalah himpunan kosong. Sedangkan jika garisnya saling

berhimpit maka jumlah himpunan penyelesaiannya tak berhingga.

Berikut ini langkah-langkah untuk menyelesaikan SPLDV dengan

menggunakan metode grafik:

1. Gambarkan grafik garis 𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 = 𝑐1 dan 𝑎2 𝑥 + 𝑏2 𝑦 = 𝑐2 pada sebuah

sistem koordinat Cartesius. Pada langkah ini, kita harus menentukan titik

potong sumbu X dan titik potong sumbu Y nya yaitu titik potong sumbu X saat

𝑦 = 0 dan titik potong sumbu Y saat 𝑥 = 0. Lalu kemudian hubungkan kedua

titik potong tersebut sehingga diperoleh garis persamaan.

2. Tentukan koordinat titik potong kedua garis 𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 = 𝑐1 dan 𝑎2 𝑥 + 𝑏2 𝑦 =

𝑐2 (jika ada).
 22

Contoh metode grafik:

2𝑥 + 𝑦 = 4 ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ (1)

𝑥 + 𝑦 = 3 ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ (2)

Persamaan 2𝑥 + 𝑦 = 4

x 0 2

y 4 0

(𝑥, 𝑦) (0,4) (2,0)

Persamaan 𝑥 + 𝑦 = 3

x 0 3

y 3 0

(𝑥, 𝑦) (0,3) (3,0)

Grafik dari kedua persamaan diatas:

Jadi, himpunan penyelesaiannya adalah (2,1)

 23

B. Penelitian yang Relevan

Berikut ini adalah beberapa penelitian terdahulu yang relevan dengan

rencana penelitian.

1. Penelitian yang dilakukan oleh Alfia Okta Dewi Aditya Putri dkk (2021) yang

berjudul “Pengaruh kecemasan dan self-efficacy siswa terhadap pemahaman

konsep matematika SMP kelas VII tahun ajaran 2020/2021”. Hasil penelitian

ini menunjukkan bahwa (1) Kecemasan berpengaruh terhadap pemahaman

konsep matematis siswa terlihat dari adanya korelasi antara kecemasan

dengan pemahaman konsep; (2) Self-efficacy berpengaruh terhadap

pemahaman konsep matematis siswa terlihat dari adanya korelasi positif

antara self-efficacy dengan pemahaman konsep; dan (3) Kecemasan dan self-

efficacy secara bersama-sama berpengaruh terhadap pemahaman konsep

terlihat dari adanya korelasi antara kecemasan dan self-efficacy

terhadap pemahaman konsep.

Kesamaan penelitian mereka dengan penelitian ini adalah sama-sama

menggunakan variabel bebas yaitu kecemasan matematika dan variabel terikat

yaitu pemahaman konsep matematika. Adapun perbedaan penelitian mereka

dengan penelitian ini adalah menggunakan variabel bebas lainnya yaitu self-

efficacy siswa.

2. Penelitian yang dilakukan oleh Munasiah (2020) yang berjudul “Hubungan

Kecemasan dengan Pemahaman Konsep Matematika”. Hasil penelitian ini

menunjukkan bahwa kecemasan matematika berpengaruh negatif terhadap

pemahaman konsep matematika, dengan nilai korelasi rendah. Dapat diartikan

 24

bahwa dalam hal ini responden belum mampu mengolah kecemasan

matematika menjadi motivasi untuk terus belajar memahami konsep

matematika. Jadi kecemasan berpengaruh signifikan terhadap pemahaman

konsep matematika.

Kesamaan penelitian mereka dengan penelitian ini adalah sama-sama

menggunakan variabel bebas kecemasan matematika dan variabel terikat

pemahaman konsep. Adapun perbedaan penelitian mereka dengan penelitian

ini adalah dalam penelitian mereka ingin mengetahui hubungan kecemasan

matematika dan pemahaman konsep matematika siswa, sedangkan dalam

penelitian ini ingin mengetahui pengaruh kecemasan matematika dan

pemahaman konsep matematika siswa.

3. Penelitian yang dilakukan oleh Kurnia Rahmi Yuberta dkk (2019) yang

berjudul “Pengaruh Math Anxiety Terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep

Matematis Siswa Berdasarkan Gender”. Hasil penelitian ini menunjukkan

bahwa terdapat perbedaan negatif yang signifikan antara kecemasan

matematika dengan kemampuan memahami konsep matematika berdasarkan

jenis kelamin pada siswa.

Kesamaan penelitian mereka dengan penelitian ini adalah sama-sama

menggunakan variabel bebas kecemasan matematika dan variabel terikat

pemahaman konsep matematika siswa. Adapun perbedaan penelitian mereka

dengan penelitian ini adalah dalam mengukur kecemasan matematika dan

pemahaman konsep matematika siswa berdasarkan gender, sedangkan

 25

penelitian ini mengukur kecemasan matematika dan pemahaman konsep

matematika siswa tanpa berdasarkan gender.

4. Penelitian yang dilakukan oleh Andina Alawia dkk (2019) yang berjudul

“Pengaruh Kecemasan Matematis Terhadap Pemahaman Konsep Matematis

Siswa Kelas VII SMP Negeri 2 Raha”. Hasil penelitian ini menunjukkan

bahwa kecemasan matematis mempunyai pengaruh negatif terhadap

pemahaman konsep matematis siswa. Hal ini terlihat dari hasil persentase

kategori-kategori yang diamati, yaitu: (1) Kategori cemas berat memiliki

persentase sebesar 11,1%. Kategori cemas sedang memiliki persentase sebesar

78,9%. Sedangkan kategori cemas ringan memiliki persentase sebesar 10%. (2)

Kategori pemahaman konsep matematis tinggi memiliki persentase sebesar

17,78%. Kategori pemahaman konsep matematis sedang memiliki persentase

sebesar 61,11%. Sedangkan kategori pemahaman konsep rendah memiliki

persentase sebesar 21,11%.

Kesamaan penelitian mereka dengan penelitian ini adalah sama-sama

menggunakan variabel bebas yaitu kecemasan matematika dan variabel terikat

yaitu pemahaman konsep matematika siswa, serta sama-sama ingin mengetahui

pengaruh kecemasan matematika terhadap pemahaman konsep matematika

siswa.

5. Penelitian yang dilakukan oleh Shinta Dwi Handayani (2016) yang berjudul

“Pengaruh Konsep Diri dan Kecemasan Siswa Terhadap Pemahaman Konsep

Matematika. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa 1) Terdapat pengaruh

langsung yang signifikan konsep diri terhadap pemahaman konsep matematika.

 26

2) Terdapat pengaruh langsung yang signifikan kecemasan siswa terhadap

pemahaman konsep matematia. 3) Terdapat pengaruh langsung yang signifikan

konsep diri terhadap kecemasan siswa. 4) Terdapat pengaruh tidak langsung

konsep diri terhadap pemahaman konsep matematika melalui kecemasan siswa.

Kesamaan penelitian mereka dengan penelitian ini adalah sama-sama

menggunakan variabel bebas yaitu kecemasan matematika dan variabel terikat

yaitu pemahaman konsep matematika. Adapun perbedaan penelitian mereka

dengan penelitian ini adalah menggunakan variabel bebas lainnya yaitu konsep

diri.

C. Kerangka Pikir

Kerangka pikir yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kerangka

teoritis. Menurut Lederman dan Lederman (2015), kerangka teoritis (theoritical

framework) adalah jawaban terhadap dua pertanyaan, yaitu: apa masalah

penelitiannya dan mengapa pendekatan yang ditawarkan untuk memecahkan

masalah peneliti dianggap layak? Dengan demikian, kerangka teoritis penelitian

ini adalah sebagai berikut.

Masalah yang mendasari penelitian ini adalah kurangnya pemahaman

konsep matematika siswa. Hal ini dapat dilihat dari masih ditemukannya siswa

yang belum memahami konsep matematika dengan baik terkait materi yang

diajarkan. Siswa cenderung hanya mampu mengerjakan latihan seperti pada

contoh soal, sehingga akan kebingungan, apabila diberikan soal dengan tipe atau

format yang berbeda. Selain itu, siswa kurang mampu menghubungkan konsep

matematika yang telah dimiliki dengan konsep matematika yang baru baginya.
 27

Akibatnya, siswa biasanya mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal,

walaupun konsep yang mendasari soal yang diberikan sebenarnya telah mereka

pelajari.

Masalah di atas diduga dipengaruhi oleh kecemasan matematika. Hal itu

karena kecemasan matematika siswa memang ada dan dapat berpengaruh negatif

terhadap pemahaman konsep matematika siswa. Hal ini sesuai dengan pernyataan

Ashcraft (2002), bahwa kecemasan matematika dapat menghambat seseorang

untuk bekerja dengan matematika. Selain itu, Anita (2014), berpendapat bahwa

kecemasan matematika tidak bisa dipandang sebagai hal biasa, karena dapat

menyebabkan siswa kesulitan serta fobia terhadap matematika yang akhirnya

berdampak pada pemahaman konsep matematika siswa. Hal ini dibuktikan dengan

penelitian yang relevan bahwa kecemasan matematika memang berpengaruh

terhadap pemahaman konsep matematika siswa.

D. Hipotesis

Hipotesis merupakan jawaban sementara terhadap rumusan masalah

penelitian, di mana rumusan masalah penelitian telah dinyatakan dalam bentuk

kalimat pertanyaan. Dikatakan sementara, karena jawaban yang diberikan hanya

berdasarkan pada teori yang relevan dan belum berdasarkan fakta empiris yang

diperoleh melalui penelitian (Sugiyono, 2008). Dalam kaitannya dengan

penelitian ini, maka hipotesis penelitian pada penelitian ini adalah:

Terdapat pengaruh negatif kecemasan matematika terhadap pemahaman konsep

matematika siswa kelas XI MIPA SMAN 8 Bulukumba.

 BAB III

METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Berdasarkan permasalahan yang diajukan dalam penelitian ini, maka jenis

penelitian yang digunakan adalah penelitian kuantitatif dengan pendekatan ex post

facto.

B. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini akan dilaksanakan di SMAN 8 Bulukumba yang terletak di

Jln. KH. Mukhtar Lutfi No. 32 Bulukumba, Sulawesi Selatan. Adapun rencana

pelaksanaan penelitian ini, yaitu pada semester ganjil tahun ajaran 2022/2023.

C. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI MIPA di

SMAN 8 Bulukumba yang terdiri dari lima kelas dengan jumlah siswa sebanyak

170 orang. Distribusi siswa ke setiap kelas di sekolah itu tidak

mempertimbangkan kemampuan akademik, sehingga diasumsikan bahwa objek

penelitian homogen.

2. Sampel

Teknik pengambilan sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah

cluster random sampling. Melalui teknik pengambilan sampel tersebut akan

28
 29

dipilih 100 siswa kelas XI MIPA yang terdiri dari 5 kelas dengan setiap kelas

masing-masing dipilih langsung secara acak 20 siswa.

D. Desain Penelitian

Adapun desain penelitian ini dapat dilihat pada skema berikut:

X Y

Gambar 3.1 Model hubungan variabel bebas dengan variabel terikat

Keterangan:

X : Variabel bebas atau dalam hal ini adalah kecemasan matematika

Y : Variabel terikat atau dalam hal ini adalah pemahaman konsep matematika

siswa.

E. Variabel dan Definisi Operasional Variabel

1. Variabel Bebas (Independent Variable)

Variabel bebas dalam penelitian ini adalah kecemasan matematika (X).

Kecemasan matematika yang dimaksud dalam penelitian ini adalah perasaan

tegang, cemas, serta takut yang dimiliki oleh seseorang, sehingga menghambat

orang tersebut untuk bekerja dengan matematika. Skor kecemasan matematika

siswa diperoleh dari hasil pengisian angket kecemasan matematika yang

menggunakan skala Likert, yang diukur berdasarkan indikator kecemasan.

2. Variabel Terikat (Dependent Variable)

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah pemahaman konsep

matematika siswa (Y). Pemahaman konsep matematika yang dimaksud dalam

 30

penelitian ini adalah kemampuan siswa dalam menerapkan konsep matematika

dengan kata-kata sendiri, menganalisis, menafsirkan dan menarik kesimpulan dari

informasi yang didapatkan. Untuk mengukur pemahaman konsep matematika

siswa, digunakan tes berbentuk uraian dengan materi Sistem Persamaan Linear

Dua Variabel (SPLDV). Adapun indikator pemahaman konsep yang akan

digunakan dalam penelitian ini adalah menyatakan ulang konsep yang telah

dipelajari, mengklasifikasikan objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan

konsepnya, memberikan contoh dan bukan contoh dari konsep yang dipelajari,

menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematika, serta

mengaitkan berbagai konsep.

F. Instrumen Penelitian
Untuk mengumpulkan data yang diperlukan, instrumen yang digunakan

dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Angket Kecemasan Matematika

Angket kecemasan matematika dimaksudkan untuk mengukur variabel

kecemasan peserta didik terhadap pelajaran matematika. Angket yang digunakan

dalam penelitian ini adalah angket tertutup atau angket terstruktur yang

menggunakan skala likert berisi pernyataan yang harus dijawab oleh siswa

sebagai responden dengan memberikan checklist (√) pada jawaban yang dianggap

paling sesuai dengan keadaan yang sebenarnya atau karakteristik dirinya. Menurut

Sugiyono (2019), skala Likert terdiri dari lima akternatif jawaban, yaitu “Sangat

Setuju”, “Setuju”, “Ragu-Ragu”, “Tidak Setuju” dan “Sangat Tidak Setuju”.

Namun, dalam penelitian ini skala Likert yang digunakan hanya terdiri dari empat
 31

alternatif jawaban, yaitu “Sangat Setuju”, “Setuju”, “Tidak Setuju”, dan “Sangat

Tidak Setuju”, atas dasar pemikiran jumlah klasifikasi yang genap dipakai dengan

tujuan agar supaya skala tersebut dapat ditransformasikan menjadi indikator satu-

nol (dummy variabel) secara tepat (Ruslan, 2009). Sejalan dengan yang dikatakan

Gregory (Ruslan, 2009) bahwa dua penilaian pakar mengevaluasi butir tes dengan

menggunakan skala empat yang dapat didikotomiskan menjadi relevansi lemah

(nilai 1 atau 2) melawan relevansi kuat (nilai 3 atau 4).

Untuk keperluan analisis kuantitatif, maka jawaban dari angket kecemasan

matematika dapat diberi skor seperti pada Tabel 3.2 sebagai berikut.

Tabel 3.2 Format Penskoran Kecemasan Matematika

Bobot nilai
Pilihan Jawaban
Positif Negatif
Sangat Setuju 1 4
Setuju 2 3
Tidak Setuju 3 2
Sangat Tidak Setuju 4 1

2. Tes Pemahaman Konsep Matematika

Instrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah tes pemahaman

konsep yang berupa tes berbentuk uraian sebanyak lima butir soal tes yang

mengandung lima indikator. Bentuk soal yang diberikan adalah soal bentuk uraian

sebanyak lima butir soal yang disusun berdasarkan indikator pemahaman konsep

matematika siswa yang telah diuji validitasnya oleh para ahli. Adapun rubrik

penilaian dari tes pemahaman konsep matematika siswa ialah sebagai berikut.
 32

Tabel 3.3 Rubrik Penilaian Pemahaman Konsep Matematika

No. Indikator Ketentuan Skor
a. Tidak menjawab 0
b. Menyatakan ulang konsep,
1
Menyatakan ulang tetapi salah
1. konsep yang telah c. Menyatakan ulang konsep,
2
dipelajari tetapi kurang tepat
d. Menyatakan ulang konsep
3
dengan tepat
a. Tidak menjawab 0
Mengklasifikasikan
b. Mengklasifikasikan objek-
objek menurut sifat-sifat 1
objek, tetapi salah
2. tertentu sesuai dengan c. Mengklasifikasikan objek-
2
objek, tetapi kurang tepat
konsepnya
d. Mengklasifikasikan objek-
3
objek dengan tepat
a. Tidak menjawab 0
b. Memberikan contoh atau non
contoh dari konsep, tetapi 1
salah
Memberikan contoh atau
c. Memberikan contoh atau non
3. non contoh dari konsep
contoh dari konsep, tetapi 2
yang dipelajari
kurang tepat
d. Memberikan contoh atau non
contoh dari konsep dengan 3
tepat
Menyajikan konsep a. Tidak menjawab 0
dalam berbagai macam b. Menyajikan konsep dalam
4.
bentuk representasi berbagai macam bentuk 1
matematika representasi, tetapi salah
 33

c. Menyajikan konsep dalam

berbagai macam bentuk
2
representasi, tetapi kurang
tepat
d. Menyajikan konsep dalam
berbagai macam bentuk 3
representasi dengan tepat
a. Tidak menjawab 0
b. Mengaitkan berbagai konsep,
1
tetapi salah
Mengaitkan berbagai
5. c. Mengaitkan berbagai konsep,
konsep 2
tetapi kurang tepat
d. Mengaitkan berbagai konsep
3
dengan benar

G. Validitas Instrumen

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa angket dan tes

uraian. Dalam penelitian ini instrumen akan divalidasi isi dan konstruk.

1. Validitas Isi

Validitas isi dimaknai sebagai tingkat relevansi instrumen penilaian

terhadap konstruk yang akan diukur. Dengan kata lain, validitas isi ingin

memberikan bukti bahwa instrumen penilaian dapat mengukur apa yang ingin

diukur dengan melihat tingkat kesesuaian (relevansi) atau keterkaitan unsur-unsur

instrumen, dan tingkat keterwakilan konstruk yang ingin diukur (Ructicus, 2014).

Dalam penelitian ini, penelaahan validitas isi pada instrumen angket dan tes

dilakukan untuk mengetahui kesesuaian antar butir soal dengan indikator kisi-kisi

pada instrumen. Pengujian butir soal dengan validitas isi dilakukan dengan
 34

meminta bantuan 2 pakar di bidang pendidikan matematika atau validator.

Validator dapat memberikan respon pada aspek penilaian dengan memberi skor 1

(tidak relevan), 2 (sedikit relevan), 3 (relevan), dan 4 (sangat relevan).

Validator 2

Relevansi lemah Relevansi kuat

butir bernilai 1 butir bernilai 3
atau 2 atau 4
Relevansi lemah butir
A B
bernilai 1 atau 2
Validator 2
Relevansi kuat butir
C D
bernilai 3 atau 4

Gambar 3.2 Model Kesepakatan antar Validator

Untuk menentukan validitas secara menyeluruh, dilakukan perhitungan

koefisien internal dengan rumus sebagai berikut:

𝐷
Koefisien konsistensi internal= (3.2)
𝐴+𝐵+𝐶+𝐷

Keterangan:

A : Banyaknya item yang relevansinya lemah menurut kedua validator

B : Banyaknya item yang relevansinya lemah menurut salah satu validator dan

relevansinya kuat menurut validator lainnya

C : Banyaknya item yang relevansinya lemah menurut salah satu validator dan

relevansinya kuat menurut validator lainnya

D : Banyaknya item yang relevansinya kuat menurut kedua validator

Untuk menentukan apakah derajat validitas yang diukur telah cukup, maka

digunakan model kesepakatan dua validator untuk meyakini relevansi butir soal

dan angket yang ditempatkan pada sel D mampu merefleksikan kesepakatan yang
 35

valid antar validator. Apabila hasil dari koefisien validitas ≥ 0,75, maka dapat

dinyatakan bahwa hasil pengukuran yang dilakukan adalah valid (Ruslan, 2009).

2. Validitas Konstruk

Validitas konstruk berlaku pada instrumen tes maupun nontes. Pada

instrumen tes, validitas konstruk dimaknai sebagai tingkat kemampuan alat ukur

tes untuk menunjukkan bahwa skor pada tes tertentu memang memprediksi sifat

teoritis yang dikemukakan. Sedangkan pada instrumen nontes, validitas konstruk

dimaknai sebagai tingkat kemampuan alat ukur nontes seperti kuesioner, untuk

benar-benar menguji hipotesis atau teori yang ingin di uji (Ginty, 2013).

Validitas konstruk dalam penelitian ini bertujuan untuk menunjukkan

sejauhmana instrumen mengungkap suatu kemampuan atau konstruk yang hendak

diukur dan untuk mengetahui kesesuaian antar konsep teoritis dengan data empiris

(Syam, 2022). Pengujian validitas konstruk terhadap instrumen dianalisis dengan

pendekatan Confirmatory Factor Analysis (CFA) melalui metode analisis

Maximum Likelihood (ML). Adapun kriteria yang dipersyaratkan: (1) hasil

pengukuran Kaiser Meyer Olkin (KMO) Measure of Sampling Adequenzy (MSA)

> 0,50; (2) Uji Bartlett’s tes dengan nilai sig 0,00 untuk dianalisis lebih lanjut; (3)

nilai Anti Image Correlation (AIC) dengan kriteria Measure of Sampling

Adequenzy ≥ 0,50 (Ruslan, 2006). Penentuan butir-butir yang homogen

dilakukan dengan memperhatikan muatan faktor atau factory loading ≥ 0,30

(Sappaile, 2006).
 36

H. Prosedur Penelitian

1. Tahap Persiapan

Pada tahap ini peneliti melakukan identifikasi masalah, wawancara dengan

salah satu guru matematika di sekolah yang menjadi tempat penelitian, serta

menentukan sampel penelitian dari populasi penelitian. Selain itu, pada tahap ini

peneliti juga menyusun instrumen penelitian berupa angket dan soal tes. Pada

tahap ini pula, instrumen-instrumen penelitian tersebut diuji validitasnya untuk

mengetahui kelayakan dari instrumen-instrumen penelitian tersebut. Selanjutnya,

jika instrumen dalam penelitian ini telah dinyatakan layak, maka penelitian sudah

dapat dilaksanakan. Selain itu, peneliti juga mengurus administrasi penelitian

berupa surat izin penelitian dari instansi terkait untuk kelancaran penelitian yang

dilakukan oleh peneliti.

2. Tahap Pelaksanaan

Pada tahap ini, peneliti mengumpulkan data dengan menyebarkan angket

kecemasan matematika dan pemberian tes pemahaman konsep matematika kepada

siswa.

3. Tahap Penyelesaian

Pada tahap ini, peneliti menganalisis data yang telah diperoleh selama

kegiatan berlangsung. Setelah itu, peneliti mendeskripsikan hasil pengolahan data

yang telah dianalisis untuk mendapatkan hasil atau kesimpulan dari penelitian

yang telah dilaksanakan.

 37

I. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang akan dilakukan pada penelitian ini adalah

sebagai berikut.

1. Pemberian angket yang diisi oleh siswa yang menjadi responden penelitian.

2. Pemberian tes untuk memperoleh data pemahaman konsep matematika siswa.

J. Teknik Analisis Data

Analisis data yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai

berikut.

1. Analisis Statistik Deskriptif

Dalam penelitian ini, analisis statistik dekriptif digunakan untuk

mendeskripsikan setiap variabel penelitian, yaitu kecemasan matematika dan

pemahaman konsep matematika siswa. Hasil analisis statistik deskriptif meliputi

nilai minimum, nilai maksimum, rentang nilai, rata-rata, median, modus dan

standar deviasi. Untuk menganalisis nilai-nilai tersebut digunakan program

Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 24.

Data tentang pemahaman konsep matematika siswa diperoleh peneliti

melalui tes pemahaman konsep matematika siswa tentang materi yang telah

dipelajari. Data pemahaman konsep matematika siswa dikategorikan secara

kuantitatif berdasarkan kriteria pengkategorian, menurut Mawaddah & Maryanti

(2016), seperti berikut ini.

 38

Tabel 3.4 Interpretasi Nilai Pemahaman Konsep

Interval Nilai Kriteria
85,00-100 Sangat Tinggi
70,00-84,99 Tinggi
55,00-69,99 Cukup
40,00-54,99 Rendah
0,00-39,99 Sangat Rendah
Sumber: Mawaddah & Maryanti (2016)

Data tentang kecemasan matematika diperoleh melalui instrumen berupa

angket yang telah dikerjakan atau diisi oleh responden. Untuk data skor angket

kecemasan matematika akan ditransformasikan ke skor yang sifatnya interval

dengan menggunakan bobot pada masing-masing kategori. Pembobotan

menggunakan bantuan dari Method of Successive Interval (MSI). Menurut Yosep

(Suniar, 2016) penentuan batas-batas interval kategori diperoleh dengan membuat

patokan, yaitu dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Menjumlahkan skor untuk masing-masing kategori berdasarkan skor yang telah

ditetapkan.

b. Menandai bilangan dari hasil penjumlahan skor tersebut pada garis bilangan.

c. Menentukan titik tengah dari setiap dua bilangan berurutan.

2. Analisis Statistik Inferensial

a. Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah data berdistribusi

normal atau tidak. Pengujian normalitas data menggunakan software SPSS versi

24 dengan uji Kolmogorov-Smirnov dengan menggunakan taraf signifikansi 5%

 39

atau 0,05. Kriteria pengujiannya ialah data berasal dari populasi berdistribusi

normal, jika Sig.(1-tailed)≥ 0,05. Sebaliknya jika Sig.(1-tailed)< 0,05, maka data

berdistribusi tidak normal.

b. Uji Heteroskedastisitas

Uji heteroskedastisitas digunakan untuk menguji apakah dalam model

regresi terjadi ketidaksamaan variansi dari residual suatu pengamatan ke

pengamatan lain. Jika variansi dari residual suatu pengamatan ke pengamatan lain

tetap, maka disebut homoskedastisitas. Untuk mengetahui apakah terjadi

heteroskedastisitas pada regresi dapat dilakukan dengan melihat pada hasil uji

heteroskedastisitas menggunakan SPSS versi 24 tabel koefisien (Coefficients, jika

nilai Sig.(1-tailed)≥ 0.05 untuk semua variabel bebas, maka tidak mengandung

adanya heteroskedastisitas.

3. Uji Hipotesis

Setelah uji asumsi, dilakukan uji hipotesis. Hipotesis statistik penelitian ini

yang akan diuji dirumuskan sebagai berikut:

𝐻0 ∶ 𝛽 ≥ 0 melawan 𝐻1 ∶ 𝛽 < 0

Keterangan:

𝛽: Parameter koefisien kecemasan matematika terhadap pemahaman konsep

matematika siswa .

Uji hipotesis statistik tersebut akan menggunakan analisis regresi linear

sederhana, dimana kecemasan matematika adalah variabel bebas, sedangkan

pemahaman konsep matematika siswa adalah variabel terikat. Persamaan regresi

yang dituju adalah:

 40

𝑌 = 𝛼 + 𝛽𝑋 (3.3)

Keterangan:

𝑌 = Pemahaman konsep matematika

𝑋 = Kecemasan matematika

𝛼, 𝛽 = Koefisien regresi

Melalui analisis regresi linear sederhana dengan SPSS versi 24, akan

dihasilkan output yang menunjukkan koefisien regresi, hasil uji F, dan uji t yang

digunakan untuk pengujian hipotesis. Hasil uji F dan t digunakan untuk melihat

apakah ada pengaruh variabel bebas terhadap variabel terikat.

 41

BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Pada bab ini akan diuraikan hasil analisis data dari analisis statistik

deskriptif, analisis statistik infetensial, dan uji hipotesis yang menjawab

pertanyaan dari rumusan masalah dan menguji hipotesis yang telah dipaparkan

sebelumnya.

1. Hasil Analisis Statistik Deskriptif

a. Deskriptif Kecemasan Matematika Siswa

b. Deskriptif Pemahaman Konsep Matematika Siswa

2. Hasil Analisis Statistik Inferensial

 42

DAFTAR PUSTAKA

Alawia, A., Lambertus, & Anggo, M. (2021). Pengaruh Kecemasan Matematis

Terhadap Pemahaman Konsep Matematis Siswa Kelas VII SMP Negeri 2
Raha. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 9(2), 197-210.
http://dx.doi.org/10.36709/jppm.v9i2.17468

Anita, I. W. (2014). Pengaruh Kecemasan Matematika (Mathematics Anxiety)

terhadap Kemampuan Koneksi Matematis Siswa SMP. Infinity Journal,
3(1), 125-132. https://doi.org/10.22460/infinity.v3i1.p125-132

Ashcraft, M.H. (2002). Math Anxiety: Personal, Educational, and Cognitive

Consequences. Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181-
185. https://doi.org/10.1111/1467-8721.00196

Auliya, R. N. (2016). Kecemasan Matematika Dan Pemahaman Matematis. Jurnal

Formatif, 6(1), 12-22. http://dx.doi.org/10.30998/formatif.v6i1.748

BSNP. 2006. Permendiknas RI No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk.
Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta.

Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa, Kemendikbud RI. (2016). KBBI

daring. Diakses pada 23 Juni 2022, dari
https://kbbi.kemdikbud.go.id/entri/kecemasan

Budianti, E. T., & Mustika, H. (2017). Penerapan Model Pembelajaran Reciprocal

Teaching Terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Siswa.
Journal of Mathematics Education and Science, 3(1), 8-13.
https://doi.org/10.30743/mes.v3i1.214
 43

Cambridge Online Dictionary. (2022). Cambridge University Press. Diakses pada

23 Juni 2022, dari https://dictionary.cambridge.org/english/anxiety

Fikriyah, D. S., Maharani, G., Nugraha, M. A., & Mubarika, M. P. (2021).

Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Serta Menurunkan Kecemasan
Matematis Melalui Strategi Brain Based Learning. Jurnal Matematika
Ilmiah, 7(2), 64-78. https://doi.org/10.33222/jumlahku.v7i2.1389

Ginty, A. T. (2013). Constuct Validity. Encyclopedia of Behavioral Medicine,

487. DOI 10.1007/978-1-4419-1005-9.

Handayani, S. D. (2016). Pengaruh Konsep Diri dan Kecemasan Siswa Terhadap

Pemahaman Konsep Matematika. Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA, 6(1),
23-34. http://dx.doi.org/10.30998/formatif.v6i1.749

Handayani, S. D. (2019). Pengaruh Kecemasan Matematika Terhadap

Pemahaman Konsep Matematika. Susunan Artikel Pendidikan, 4(1), 59-
65. http://dx.doi.org/10.30998/sap.v4i1.3708

Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. (2013). Buku Siswa Matematika

SMA/MA/SMK/MAK Kelas XI. Jakarta: Kementrian Pendidikan dan
Kebudayaan

Komariyah, S., Nur Afifah, D. S., & Resbiantoro, G. (2018). Analisis Pemahaman
Konsep Dalam Memecahkan Masalah Matematika Ditinjau Dari Minat
Belajar Siswa. Jurnal LP3M, 4(1), 1-8.
https://doi.org/10.30738/sosio.v4i1.1477

Lederman, N. G., & Lederman, J.S. (2015). What is a Theoritical Framework? A

Practical Answer. Journal of Science Teacher Education, 26(7), 593-597.
https://doi.org/10.10007/s10972-015-9443-2

Mawaddah, S., & Maryanti, R. (2016). Kemampuan Pemahaman Konsep

Matematis Siswa SMP dalam Pembelajaran Menggunakan Model
Penemuan Terbimbing (Discovery Learning). Jurnal Pendidikan
Matematika, 4(1), 76-85. http://dx.doi.org/10.20527/edumat.v4i1.2292

Merriam-Webster Online Dictionary. (2022). Diakses pada 23 Juni 2022, dari

https://www.merriam-webster.com/english/anxiety
Munasiah. (2020). Hubungan Kecemasan dengan Pemahaman Konsep. Academic
Journal of Math, 2(1), 99-110. http://dx.doi.org/10.29240/ja.v2i1.1508

Newstead, K. (1998). Aspect of Children’s Mathematics Anxiety. Educational

Studies in Mathematics, 36, 53-57.
 44

Peker, M. (2009). Pre-Service Teachers’ Teaching Anxiety about Mathematics

and Their Learning Styles. Eurasia Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 5(4), 335-345.
https://doi.org/10.12973/ejmste/75284
Purwono, J, (2016). Gambaran Tingkat Kecemasan Mahasiswa Akper Dharma
Wacana Metro Angkatan XXII Saat Pertama Tinggal Diasrama Akper
Dharma Wacana Metro. Jurnal Wacana Kesehatan, 1(2), 1-49.
https://doi.org/10.52822/jwk.v1i1.26
Putri, A. O. D. A., Ariyanto, L., & Aini, A. N. (2021). Pengaruh kecemasan dan
self-efficacy siswa terhadap pemahaman konsep matematika SMP kelas
VII tahun ajaran 2020/2021. Prosiding Seminar Nasional Matematika dan
Pendidikan Matematika), 6, 31-36.

Rochman, K. L. (2010). Kesehatan Mental. Purwokerto: Fajar Media Press

Ruslan. (2006). Aplikasi Analisis Faktor Dalam Uji-Validitas Instrumen

Penelitian. Seminar Nasional Statistika IKAPSTAT Institut Teknologi
Surabaya dan Jurusan Matematika FMIPA UNM, (pp. 1-11).

Ruslan. (2006). Penilaian Kinerja Dosen Berdasarkan Kepuasan Mahasiswa dan

Pengaruhnya Terhadap Perilaku Pascakuliah. Makassar: Pustaka Yaspindo

Ruslan. (2009). Validitas Isi. Bulein Pa’biretta. Media Informasi dan Komunikasi
LPMP Sulawesi Selatan No. 10 Tahun IV. ISSN 18-19.

Rusticus, Shayna. (2014). Content Validity. Encyclopedia of Quality of Life and

Well-Being Research, 1261-1262. DOI 10.1007/978-94-007-0753-5

Sappaile, B. I. (2006). Dimensi dan Reliabilitas Suatu Instrumen dengan

Menggunakan Rotasi Varimax Pada Analisis Faktor Ekploratori. Jurnal
Pendidikan dan Kebudayaan, 12(060), 351-362

Sanjaya, Wina. (2009). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group

Sagala, S. (2017). Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta

Satriyani. (2016). Pengaruh Kecemasan Matematika (Mathematics Anxiety) dan

Genger Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa.
Skripsi. FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

Soedjadi. (2000). Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia Konstansi Keadaan

Masa Kini Menuju Harapan Masa Depan. Jakarta: Direktorat Jenderal
Pendidikan Tinggi, Departemen Pendidikan Nasional.
 45

Sudijono, Anas. (2011). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers

Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung : Alfabeta.
Sugiyono. (2019). Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R & D. Bandung :
Alfabeta.
Suhyanto, O., & Musyrifah, E. (2016). Pengaruh Strategi Heuristik Vee Terhadap
Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik. Jurnal Pendidikan
Matematika & Matematika, 2(2), 40-57.
https://doi.org/10.24853/fbc.2.2.40-57

Suniar, Umi. (2016). Faktor-faktor Psikologis yang Mempengaruhi Kemampuan

Bernalar dan Kaitannya dengan Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas
VIII di SMP Negeri 3 Majene Kabupaten Majene. Skripsi. FMIPA UNM

Suraji, Maimunah, & Saragih, S. (2018). Analisis Kemampuan Pemahaman

Konsep Matematis dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Siswa SMP pada Materi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel (SPLDV).
Suska Journal of Mathematics Education, 4(1), 9-16.
http://dx.doi.org/10.24014/sjme.v4i1.5057

Syafri, F. S. (2017). Ada Apa dengan Kecemasan Maematika?. Journal of

Mathematics Education IKIP Veteran Semarang, 1(1), 59-65.
Syam, H. K. (2022). Pengembangan Instrumen Tes Penilaian Akhir Semester
Ganjil Mata Pelajaran Matematika SMP Kelas VIII. Skripsi. FMIPA UNM

Yuliani, E. N., Zulfah, & Zulhendri. (2018). Kemampuan Pemahaman Konsep

Matematis Siswa Kelas VIII SMPN 1 Kuok Melalui Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Group Investigation. Jurnal Cendekia: Jurnal Pendidikan
Matematika, 2(2), 91-100.

Yuberta, K. R., Setiawati, W., & Kurnia, L. (2019). Pengaruh Math Anxiety
Terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa Berdasarkan
Gender. Jurnal Analisis Gender dan Agama, 2(1), 81-87.
http://dx.doi.org/10.31958/agenda.v2i1.1995